Thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập trong đánh giá năng lực tính toán của học sinh Tiểu học

Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 47, Số 4B (2018), tr. 15-23 
 15 
THỬ NGHIỆM TÍNH KHẢ THI CỦA TÌNH HUỐNG HỌC TẬP 
 TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN 
 CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC 
Phạm Thị Kim Châu 
Trường Đại học Đồng Tháp 
Ngày nhận bài 14/12/2018, ngày nhận đăng 18/02/2019 
Tóm tắt: Để đảm bảo các tình huống học tập khuyến khích học sinh bộc lộ được 
các hoạt động tính toán, chúng tôi tổ chức cho học sinh trải nghiệm trên tình huống, 
quan sát và thu thập minh chứng. Nếu minh chứng thể hiện các hoạt động tính toán 
như dự kiến thì khẳng định tình huống đạt yêu cầu. Ngược lại, cần điều chỉnh tình 
huống để phù hợp hơn. Đó là quy trình thử nghiệm tình huống học tập mà chúng tôi sẽ 
làm sáng tỏ trong bài viết này. 
1. Đặt vấn đề 
Theo định hướng đổi mới, đánh giá (ĐG) năng lực (NL) học sinh (HS) cần tập 
trung vào các biểu hiện hoặc hành vi thông qua các hoạt động trải nghiệm, không chỉ 
dừng lại ở hoạt động trải nghiệm của HS mà còn vươn tới hoạt động trải nghiệm của giáo 
viên (GV) trong thiết kế tình huống học tập (THHT) và thử nghiệm THHT đã thiết kế. 
Khi thiết kế THHT, người thiết kế mong đợi sẽ khảo sát được các hoạt động tính toán 
như dự kiến. Tuy nhiên, người thiết kế thường chỉ quan tâm nội tại kiến thức toán học, 
do đó sản phẩm thiết kế có thể mang tính chủ quan, có thể quá khó hoặc quá dễ hoặc 
chưa khuyến khích HS bộc lộ các hoạt động tính toán như dự kiến. Cần thử nghiệm 
THHT đã thiết kế bằng cách tổ chức cho HS trải nghiệm trên THHT, GV khảo sát các 
hoạt động tính toán của HS kết hợp phương thức hợp thức hoá nội tại từ đó nhận định 
tình huống đã thiết kế phù hợp hay chưa, cần điều chỉnh những gì và điều chỉnh như thế 
nào cho phù hợp. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Hoạt động tính toán của HS tiểu học 
Trong [9], hoạt động tính toán của HS được đặc trưng bởi: Hoạt động sử dụng các 
phép tính, công thức, quy tắc, quy trình; hoạt động sử dụng công cụ toán; hoạt động sử 
dụng các kĩ thuật tư duy, hoạt động sử dụng ngôn ngữ toán và hoạt động mô hình hoá 
toán học. Chúng ta biết rằng NLTT của HS thể hiện qua các hoạt động tính toán, muốn 
đánh giá NLTT của HS qua THHT cần đảm bảo THHT khuyến khích HS bộc lộ được 
các hoạt động tính toán. Do đó, chúng tôi xem các hoạt động tính toán nêu trên như là 
các tiêu chí để xem xét tính khả thi của THHT. 
2.2. Quy trình thử nghiệm THHT 
Thông qua trải nghiệm THHT, các hành vi, phản ứng, thái độ, hay những kĩ năng 
thực hành của HS là những thông tin không thể lượng hoá được, các phương pháp ĐG 
định lượng khó tiếp cận, do đó chúng tôi tiếp cận ĐG định tính bằng quan sát để tìm. 
Email: ptkchau1978@gmail.com 
P. T. K. Châu / Thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập trong đánh giá năng lực... 
 16 
kiếm các biểu hiện, thu thập minh chứng các hành vi hoạt động tính toán của HS. Chúng 
tôi kết hợp quan sát với phương thức hợp thức hoá nội tại để nghiên cứu tính khả thi của 
các tình huống đã thiết kế. Trong hợp thức hoá nội tại, chúng tôi thực nghiệm trên nhóm 
đối tượng mẫu, dựa trên sự đối chứng giữa phân tích tiên nghiệm và phân tích hậu 
nghiệm. Phân tích tiên nghiệm nghĩa là thiết lập một mô hình dự kiến về thực tế (các yếu 
tố dạy học có thể tác động trong tình huống, những chiến lược, kiến thức mầm mống cho 
sự nảy sinh các chiến lược, những cái có thể quan sát được, dấu hiệu của các chiến lược 
hay câu trả lời). Trong khi HS trải nghiệm, chúng tôi quan sát, thu thập minh chứng; sau 
đó chúng tôi phân tích hậu nghiệm, nghĩa là phân tích đối chứng giữa những cái đã dự 
kiến trong phân tích tiên nghiệm với những dữ liệu thu thập được khi triển khai tình 
huống thực nghiệm. Nếu minh chứng thể hiện các hoạt động tính toán như dự kiến thì 
khẳng định tình huống và có thể sử dụng trong đánh giá năng lực tính toán (NLTT), 
ngược lại, cần điều chỉnh để phù hợp hơn. Chúng tôi gọi đó là quy trình thử nghiệm 
THHT, chúng tôi tiếp cận quy trình thử nghiệm THHT theo sơ đồ sau: 
Hình 1: Quy trình thử nghiệm THHT 
a. Chọn THHT đã thiết kế: GV chọn một THHT đã thiết kế để tiến hành thử 
nghiệm khảo sát hoạt động tính toán của HS. 
b. Phân tích tiên nghiệm: Với THHT đã chọn, GV cần dự kiến các hoạt động 
tính toán của HS cũng như các hành vi biểu hiện tương ứng, những dự kiến này giúp GV 
định hướng khi quan sát. Ngoài ra, GV cần dự kiến các khó khăn sai lầm của HS trong 
quá trình tính toán, những dự kiến này giúp GV có cơ sở đề xuất các phiếu trợ giúp nhằm 
định hướng HS cách tính toán, đảm bảo sự tiến bộ của HS và khuyến khích HS bộc lộ 
các biểu hiện cần khảo sát. 
c. Xác định các minh chứng cần thu thập: Khi đã xác định NL thành tố nào 
được ĐG, người ĐG cần xác định các minh chứng cần thu thập. Các minh chứng trong 
phạm vi trải nghiệm trên THHT gồm các hoạt động tính toán biểu hiện trong quá trình 
thảo luận, trên các phiếu THHT (phiếu THHT là loại phiếu có in sẵn nội dung THHT 
phát cho HS, HS trình bày cách làm vào phần còn trống trên phiếu), phiếu trợ giúp, vở 
Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên THHT 
cùng các phiếu trợ giúp và thu thập minh chứng 
Phân tích tiên nghiệm 
Chọn THHT đã thiết kế 
Khẳng định THHT 
Đạt minh chứng 
Chưa đạt 
minh chứng 
Điều chỉnh 
THHT/ 
phiếu trợ 
giúp 
Xác định các minh chứng cần thu thập 
Phân tích hậu nghiệm 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 47, Số 4B (2018), tr. 15-23 
 17 
nháp, sản phẩm, thông qua hoạt động nói, viết, làm, tạo ra. Các bằng chứng này được thu 
thập qua quá trình quan sát, quay video clip, chụp ảnh. 
d. Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên THHT cùng phiếu trợ giúp và thu 
thập minh chứng: Tuỳ thuộc THHT đã chọn cùng các minh chứng dự kiến thu thập, GV 
tổ chức HS trải nghiệm trên THHT cùng phiếu trợ giúp. GV thu thập minh chứng bằng 
cách quan sát trực tiếp hoặc kết hợp chụp ảnh, quay video clip để lưu minh chứng và 
xem lại khi cần; thu hồi các phiếu THHT, phiếu trợ giúp. 
e. Phân tích hậu nghiệm: Dựa vào các biểu hiện của HS trong quá trình trải 
nghiệm tính toán trên THHT, người ĐG xem xét từng loại hoạt động tính toán trong phân 
tích tiên nghiệm đã bộc lộ hay chưa, những khó khăn của HS và các nguyên nhân tương 
ứng, từ đó định hướng cách điều chỉnh THHT, điều chỉnh phiếu trợ giúp hoặc bổ sung 
phiếu trợ giúp mới nhằm khuyến khích HS bộc lộ các biểu hiện tính toán đáp ứng nhu 
cầu ĐG. 
f. Khẳng định THHT: Chúng ta biết rằng NLTT của mỗi HS không giống nhau. 
Nếu minh chứng đảm bảo khảo sát được các hoạt động tính toán như dự kiến nghĩa là 
THHT đáp ứng nhu cầu ĐG, lúc này THHT được khẳng định và có thể sử dụng để ĐG 
khi cần. Ngược lại, THHT chưa đáp ứng nhu cầu ĐG, cần điều chỉnh để phù hợp hơn. 
g. Điều chỉnh THHT/phiếu trợ giúp: Một THHT quá dễ hoặc quá khó đều sẽ 
khó phân loại năng lực HS. Nếu HS chưa bộc lộ được hầu hết các loại hoạt động tính 
toán như dự kiến nghĩa là THHT quá khó, chưa khuyến khích được các biểu hiện của HS, 
cần giảm độ khó của THHT hoặc điều chỉnh phiếu trợ giúp. Ngược lại, nếu HS bộc lộ 
hầu hết các các hoạt động tính toán như dự kiến nghĩa là THHT quá dễ, cần tăng độ 
khó/cài đặt thêm khó khăn sai lầm của HS vào THHT. Nếu cách diễn đạt trong THHT 
hoặc trong phiếu trợ giúp chưa phù hợp làm cho HS chưa rõ nhiệm vụ tính toán, chưa 
khuyến khích HS bộc lộ các biểu hiện tính toán thì cũng cần điều chỉnh để phù hợp hơn. 
h. Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên THHT cùng phiếu trợ giúp đã điều 
chỉnh và thu thập minh chứng: GV tiến hành thử nghiệm đối với HS khác trên THHT 
cùng phiếu trợ giúp đã điều chỉnh và quy trình được lặp lại. 
Ví dụ: Thử nghiệm THHT bán vải 
a. Chọn THHT đã thiết kế: Chúng tôi chọn THHT bán vải để tiến hành thử 
nghiệm theo quy trình trên: “Ở một cửa hàng bán vải, ngày thứ nhất cửa hàng bán được 
tấm vải, ngày thứ hai cửa hàng bán được 
 số vải đã bán của ngày đầu. Sau hai ngày bán, 
số vải còn lại 45 mét. Hỏi tấm vải dài bao nhiêu mét?”. THHT này có thể sử dụng ở lớp 
4, sau khi HS đã học kiến thức phân số. 
b. Phân tích tiên nghiệm: Chúng tôi dự kiến khảo sát được các hoạt động tính 
toán sau: Hoạt động mô hình hoá toán học (thể hiện qua việc giải bài toán bằng sơ đồ 
đoạn thẳng); hoạt động sử dụng các phép tính, công thức, quy tắc, quy trình (thể hiện qua 
việc vận dụng các phép tính cộng trừ nhân chia số tự nhiên, phân số; quy tắc tìm phân số 
của một số); hoạt động sử dụng ngôn ngữ toán (chuyển đổi từ ngôn ngữ diễn đạt trong 
tính huống sang ngôn ngữ kí hiệu và ngược lại, diễn đạt, trình bày bài giải) và hoạt 
động sử dụng các kĩ thuật tư duy (phân tích để tìm cách giải, tổng hợp để trình bày bài 
giải; so sánh, đối chiếu, kiểm tra trong quá trình tính toán và kết quả). Cụ thể, có thể 
có các phương án tính toán sau: 
P. T. K. Châu / Thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập trong đánh giá năng lực... 
 18 
Phương án 1 (Tính toán với các quy tắc): Ngày thứ nhất bán 
 , ngày thứ hai bán 
 (quy tắc tìm phân số của một số, nhân hai phân số), bán hai ngày là 
 và số vải còn lại là 
 (quy tắc cộng trừ phân số). Tấm vải dài là 
 . 
Phương án 2 (Tính toán với bản chất của phép nhân phân số): Vì 
 , ngày thứ hai bán 
 của 
 nghĩa là chỉ bằng 01 trong 05 số hạng của 
tổng và bằng 
, sau hai ngày bán được 
, cả tấm vải dài 
, số vải 
còn lại là 
. Vậy tấm vải dài là: 
 . 
Phương án 3 (Tính toán với sơ đồ đoạn thẳng): Tấm vải dài là: 
 . 
Với phương án 1, HS có thể xác định sai phép tính thể hiện số vải bán ngày thứ 
hai và viết 
, do HS chưa liên tưởng đến kiến thức tìm phân số của một số hoặc HS 
chỉ quen với việc tìm phân số của một số tự nhiên mà chưa được mở rộng ra việc tìm 
phân số của một phân số. Khi đó phiếu trợ giúp 1 là: “Muốn tìm phân số của một số ta 
làm thế nào? Đã cho số vải bán ngày thứ nhất là phân số nào? Đã cho ngày thứ hai bán 
 số vải đã bán của ngày đầu, tìm phần vải đã bán ngày thứ hai. Tìm phần vải đã bán hai 
ngày. Cả tấm vải thể hiện số mấy? Tìm phần vải còn lại. Tìm chiều dài cả tấm vải dựa 
trên số mét vải còn lại và số phần vải còn lại”. 
Phương án 2 thể hiện bản chất ý nghĩa phép nhân phân số. Nếu HS tính toán theo 
phương án 2 thể hiện HS hiểu sâu sắc vấn đề, đó là những HS có NL vượt trội, có khả 
năng tính toán thành công THHT này, không cần thiết kế phiếu trợ giúp. 
Phương án 3 phụ thuộc sơ đồ đoạn thẳng. Theo phương án này, có thể HS khó 
biểu diễn số vải bán ngày thứ hai trên sơ đồ, khi đó phiếu trợ giúp 2 là: “Bước 1 - Chia 
sơ đồ đoạn thẳng thành mấy phần bằng nhau để xác định số vải đã bán ngày thứ nhất? 
Bước 2 - Chia mỗi phần ở bước 1 thành mấy phần bằng nhau để xác định số vải đã bán 
ngày thứ hai? Cả tấm vải dài mấy phần?”. 
c. Xác định các minh chứng cần thu thập: Các minh chứng cần thu thập là các 
hành vi tính toán của HS, vì HS làm việc nhóm tại lớp nên các hành vi tính toán biểu 
hiện trong quá trình thảo luận, trên các phiếu THHT, phiếu trợ giúp, vở nháp, trên các 
sản phẩm mô hình. Các bằng chứng này có thể được thu thập qua quá trình quan sát, 
chụp ảnh, quay video clip. 
d. Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên THHT cùng phiếu trợ giúp và thu 
thập minh chứng: Chúng tôi tổ chức cho một số HS lớp 4/4 trường tiểu học Lê Văn Tám 
trải nghiệm trên THHT cùng các phiếu trợ giúp và thu được các minh chứng sau: 
Ngày I 
Ngày II 
45m 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 47, Số 4B (2018), tr. 15-23 
 19 
Hình 2: Nhóm 1, lớp 4/4,trường Lê Văn Tám với THHT bán vải. 
Hình 3: Nhóm 2, lớp 4/4, trường Lê Văn Tám với THHT bán vải 
P. T. K. Châu / Thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập trong đánh giá năng lực... 
 20 
Hình 4: Nhóm 3, lớp 4/4, trường Lê Văn Tám với THHT bán vải 
e. Phân tích hậu nghiệm: Các minh chứng trên chứng tỏ HS bộc lộ các biểu hiện 
sau: Cả 03 nhóm đều bắt đầu tính toán bằng cách áp dụng quy tắc tìm phân số của một 
số, đây là định hướng đúng nhưng hầu hết các nhóm đều xác định sai phép tính (
 hoặc 
,) trong khi phép tính đúng phải là 
, nguyên nhân do HS chưa được làm quen 
với việc tìm phân số của một phân số. Nhóm 1 và nhóm 2 ngộ nhận 45m là cả tấm vải 
nên thực hiện phép tính 
 hoặc 
 để tìm số vải bán ngày 1 và ngày 2. Khi bế 
tắc, HS không sử dụng phiếu trợ giúp 1 mà nhanh chóng chuyển sang tính toán với sơ đồ 
đoạn thẳng; nhóm 1 và nhóm 3 ngộ nhận dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của 
hai số. Khi vẽ sơ đồ các nhóm ngộ nhận 1 phần bán của ngày thứ nhất bằng 1 phần bán 
của ngày thứ hai. Cuối cùng 03 nhóm đều sử dụng phiếu trợ giúp 2 nhưng mất thời gian 
rất lâu thì nhóm 1 và nhóm 2 mới hình dung được cách tính đúng, nhóm 3 vạch ra được 
vài ý đúng nhưng vẫn chưa định hướng được cách tính đúng. Điều đó chứng tỏ những 
gợi ý trong phiếu trợ giúp 2 chưa thật sự là vùng phát triển gần nhất của các em, các em 
khó liên tưởng; cần điều chỉnh sao cho các gợi ý cụ thể hơn, dễ liên tưởng hơn. 
f. Điều chỉnh THHT/phiếu trợ giúp: Chúng tôi điều chỉnh phiếu trợ giúp 2 như 
sau: “Gợi ý vẽ sơ đồ đoạn thẳng: Bước 1: Xem cả tấm vải là một đoạn thẳng, chia đoạn 
thẳng này thành mấy phần bằng nhau để xác định số vải đã bán ngày thứ nhất? Bước 2: 
Chia mỗi phần ở bước 1 thành mấy phần bằng nhau để xác định số vải đã bán ngày thứ 
hai? Dựa vào sơ đồ đoạn thẳng, tiếp tục thực hiện theo các gợi ý sau: Số vải đã bán hai 
ngày là bao nhiêu phần? Cả tấm vải dài bao nhiêu phần? Số vải còn lại bao nhiêu phần? 
Tìm một phần bằng nhau như thế nào? Tìm chiều dài cả tấm vải như thế nào?”. 
g. Tổ chức HS trải nghiệm tính toán trên THHT cùng phiếu trợ giúp đã điều 
chỉnh và thu thập minh chứng: Chúng tôi tiến hành cho một số HS lớp 4/2 trường tiểu 
học Lê Quý Đôn trải nghiệm THHT cùng phiếu trợ giúp đã điều chỉnh, thu được các 
minh chứng sau: 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 47, Số 4B (2018), tr. 15-23 
 21 
Hình 5: Nhóm 1, lớp 4/2, trường Lê Quý Đôn với THHT bán vải 
Hình 6: Nhóm 2, lớp 4/2,trường Lê Quý Đôn với THHT bán vải 
Hình 7: Nhóm 3, lớp 4/2, trường Lê Quý Đôn với THHT bán vải 
P. T. K. Châu / Thử nghiệm tính khả thi của tình huống học tập trong đánh giá năng lực... 
 22 
Hình 8: Nhóm 4, lớp 4/2, trường Lê Quý Đôn với THHT bán vải 
Nhóm 1 và nhóm 2 tính toán theo phương án 1, trong đó nhóm 1 không sử dụng 
phiếu trợ giúp 1 mà vẫn định hướng được cách tính toán đúng, điều đó khẳng định 
THHT ban đầu không cần điều chỉnh. Nhóm 2 lúc đầu tính toán lệch hướng nhưng khi sử 
dụng phiếu trợ giúp 1 thì tính toán thành công, điều đó chứng tỏ những gợi ý trong phiếu 
trợ giúp 1 đảm bảo định hướng, khuyến khích HS bộc lộ các hoạt động tính toán như dự 
kiến, không điều chỉnh phiếu trợ giúp này. Nhóm 3 và nhóm 4 bắt đầu tính toán với sơ 
đồ đoạn thẳng, trong đó nhóm 3 sử dụng phiếu trợ giúp 2, những gợi ý trong phiếu trợ 
giúp 2 quá tường minh đã chỉ rõ từng hoạt động tính toán nhưng HS vẽ sơ đồ sai vì ngộ 
nhận mỗi phần bán của hai ngày bằng nhau, nguyên nhân là do HS chưa đọc kĩ dữ kiện 
trong THHT. Điều kiện sử dụng thành công phiếu trợ giúp là vốn kiến thức của HS phải 
vững chắc vì phiếu trợ giúp chỉ có tác dụng hỗ trợ định hướng tính toán. Nhóm 4 không 
sử dụng phiếu trợ giúp nhưng vẫn tính toán đúng và nhanh vượt trội. 
f. Khẳng định THHT: Phiếu trợ giúp 2 sau khi điều chỉnh đáp ứng việc khảo sát 
các hoạt động tính toán của HS như dự kiến, có thể sử dụng trong đánh giá NLTT. 
3. Kết luận 
Các hành vi tính toán là minh chứng quan trọng trong đánh giá NLTT của HS, 
các hành vi này bộc lộ qua quá trình trải nghiệm THHT. Trong ĐG, THHT là công cụ để 
HS trải nghiệm tính toán. Tuy nhiên, khi thiết kế THHT, người thiết kế thường quan tâm 
nội tại kiến thức toán học do đó sản phẩm thiết kế thường mang tính chủ quan. Để đảm 
bảo THHT khuyến khích HS bộc lộ các hành vi tính toán như dự kiến, GV cần thử 
nghiệm THHT, từ đó nhận định THHT phù hợp hay chưa, cần điều chỉnh gì và điều 
chỉnh như thế nào cho phù hợp. 
Lời cảm ơn: Công trình này được thực hiện dưới sự tài trợ của đề tài cấp Bộ mã 
số B2018-TDV-08. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Annie Bessot, Claude Comiti, Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, Những yếu tố cơ bản 
của didactic toán, Sách song ngữ Việt - Pháp, NXB Đại học Quốc gia TP. HCM, 
2009. 
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 22 Quy định sửa đổi, bổ sung một số điều của quy 
định đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 
28/8/2014, 2016. 
Trường Đại học Vinh Tạp chí khoa học, Tập 47, Số 4B (2018), tr. 15-23 
 23 
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học môn 
toán (theo Thông tư số 22/2016), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2016. 
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn toán, 2018. 
[5] Vũ Quốc Chung (chủ biên), Phương pháp dạy học toán ở tiểu học, NXB Đại học Sư 
phạm, NXB Giáo dục, 2007. 
[6] Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Bá Đức (đồng chủ biên), Đánh giá học sinh tiểu học 
theo tiếp cận năng lực, NXB Đại học Thái Nguyên, 2015. 
[7] Nguyễn Đức Minh (chủ biên), Hướng dẫn giáo viên đánh giá năng lực học sinh cuối 
cấp tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014. 
[8] Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá 
năng lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016. 
[9] Đào Tam, Phạm Thị Kim Châu, Tri thức với vai trò định hướng và điều chỉnh hoạt 
động tính toán của học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, Số kì 1 tháng 4/2018, tr. 19-
22. 
SUMMARY 
TEST THE FEASIBILITY OF LEARNING SITUATIONS IN ASSESSING 
THE CALCULATING CAPACITY OF PRIMARY STUDENTS 
In order to ensure that learning situations encourage students to express their 
calculational activities, we organize learning activities for students to experience 
situations and then we observe and collect evidence. If the evidence showns the students’ 
calculational activities as expected, we conlude that the situations work well. If not, the 
situations need adjust to be more appropriate. We call it the process of testing learning 
situation that we will clarify in this article.