Phương pháp giảng dạy văn học Hàn Quốc cho sinh viên ngành tiếng Hàn và Hàn Quốc học tại các trường đại học của Việt Nam (Từ việc dạy thực nghiệm tác phẩm Truyện Xuân Hương)

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
 44 
Phương pháp giảng dạy văn học Hàn Quốc cho sinh viên ngành 
tiếng Hàn và Hàn Quốc học tại các trường đại học của Việt Nam 
(từ việc dạy thực nghiệm tác phẩm Truyện Xuân Hương) 
Trần Thị Bích Phượng* 
Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn Quốc, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, 
Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Nhận bài ngày 28 tháng 12 năm 2015 
Chỉnh sửa ngày 26 tháng 02 năm 2016; Chấp nhận đăng ngày 31 tháng 08 năm 2016 
Tóm tắt: Trong bài nghiên cứu này, thông qua việc dạy thực nghiệm Truyện Xuân Hương 
(춘향전), một tác phẩm tiêu biểu của văn học Hàn Quốc, cho sinh viên chuyên ngành tiếng Hàn 
của Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn Quốc, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà 
Nội, và phân tích đánh giá kết quả khảo sát thực nghiệm, chúng tôi đưa ra một số đề xuất về 
phương pháp giảng dạy văn học Hàn Quốc cho sinh viên chuyên ngành tiếng Hàn và Hàn Quốc 
học tại các trường đại học của Việt Nam ở các khía cạnh như lựa chọn và xử lí tài liệu giảng dạy, 
phương thức tiến hành giờ học và cách thức đánh giá. 
Từ khóa: Văn học Hàn Quốc, giảng dạy văn học Hàn Quốc, Truyện Xuân Hương, dạy thực 
nghiệm, khảo sát thực nghiệm. 
1. Đặt vấn đề* 
 Trong những năm gần đây, mục tiêu 
giảng dạy tiếng Hàn với tư cách một ngoại ngữ 
không chỉ dừng lại ở việc bồi dưỡng năng lực 
giao tiếp bằng tiếng Hàn mà bắt đầu tiến tới 
việc nâng cao khả năng tìm hiểu văn hóa Hàn 
Quốc của sinh viên. Trong bối cảnh đó, văn học 
được chú ý tới với tư cách là một phương tiện 
hiệu quả để đạt được mục tiêu này. 
 Đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề giảng 
dạy văn học Hàn Quốc với tư cách là một bộ 
phận của giáo dục tiếng Hàn. Những nghiên 
cứu này có thể phân thành hai hướng chính là 
_______ 
*
 ĐT:84-979511214 
 Email: thiensinh77@yahoo.com 
nghiên cứu về mặt phương pháp luận và nghiên 
cứu ứng dụng vào việc dạy những tác phẩm văn 
học cụ thể. Những nghiên cứu của Yun Yeong 
(1999), Yun Yeo-tak (2003; 2007), Yang Min-
jeong (2005), O Ji-hye & Yun Yeo-tak (2010) 
có tính phương pháp luận nghiên cứu về 
phương pháp và nội dung giảng dạy văn học 
Hàn Quốc cho đối tượng người học là người 
nước ngoài và những tiêu chí tuyển chọn giáo 
trình, giáo tài và phương pháp giảng dạy [1]. 
Những nghiên cứu này có ý nghĩa thiết thực đối 
với việc nghiên cứu giảng dạy văn học Hàn 
Quốc. Tuy nhiên, đây chỉ là những nghiên cứu 
có tính định hướng chung chứ không đưa ra 
phương pháp cụ thể cho từng đối tượng người 
học và môi trường giáo dục cụ thể nên rất khó 
áp dụng vào thực tiễn giảng dạy ở một hoàn 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 45 
cảnh cụ thể cho đối tượng người học cụ thể. 
Ngược lại, những nghiên cứu của Uk Cheong 
(2005), Pak Antonia (2006; 2015), Gong Wi-na 
(2010), Chuk Chwi-yeong (2012), Kim Yeom 
(2013) tuy nghiên cứu về những môi trường 
giáo dục cụ thể với những đối tượng người học 
và tác phẩm cụ thể nhưng lại có tính đặc thù 
nên dù có thể tham khảo nhưng không thể áp 
dụng y nguyên vào môi trường giáo dục của 
Việt Nam [2]. Nguyễn Thị Trang [3] tuy nghiên 
cứu về việc giảng dạy văn học Hàn Quốc cho 
sinh viên Việt Nam nhưng lại thiên về vấn đề 
đọc hiểu và giao tiếp liên văn hóa và cũng chưa 
đưa ra được mô hình dạy - học có hiệu quả. 
Chính vì thế, ở đây, chúng tôi mong muốn tìm 
ra một phương pháp dạy - học có hiệu quả thiết 
thực đối với môi trường giáo dục của Việt Nam 
và có thể ứng dụng được rộng rãi với nhiều thể 
loại và tác phẩm văn học khác nhau. 
 Có thể nói, văn học là tấm gương phản 
chiếu thời đại. Thông qua tác phẩm văn học, 
chúng ta không chỉ biết được những vấn đề 
mang tính thời đại mà còn có thể hiểu được bối 
cảnh lịch sử văn hóa xã hội của thời đại đó. Ở 
khía cạnh này, có thể nói, văn học là một trong 
những phương tiện quan trọng nhất để hiểu văn 
hóa. J.Collie và S. Slater đã sớm chỉ ra rằng tác 
phẩm văn học là một nguồn tài liệu có giá trị và 
mang tính thực tế trong giáo dục ngoại ngữ 
giúp làm phong phú vốn văn hóa, vốn ngôn ngữ 
và mối quan hệ giữa những cá nhân [4]. Hơn 
nữa, ngôn ngữ của một tác phẩm văn học vừa là 
những biểu hiện mang tính văn học lại vừa là 
ngôn ngữ đời thường. Bởi được tác giả chọn lọc 
để biểu đạt trong những tình huống cụ thể nhất 
định nên những từ ngữ xuất hiện trong tác phẩm 
văn học dễ hiểu và dễ ứng dụng hơn so với 
những từ ngữ chỉ được giải thích bằng lời. Có 
thể khẳng định rằng tác phẩm văn học là một 
nguồn tài liệu quan trọng hữu dụng trong giáo 
dục ngoại ngữ. 
 Là những nước nằm trong khu vực đồng 
văn đã chịu ảnh hưởng sâu sắc của văn hóa Hán 
trong suốt một quá trình lịch sử lâu dài, cả Việt 
Nam và Hàn Quốc đều có những điểm tương 
đồng mà không một ai có thể phủ nhận được. 
Điều này thể hiện trên nhiều phương diện lịch 
sử, văn hóa, xã hội và đặc biệt là văn học. 
 Chính vì thế, chúng tôi cho rằng việc so 
sánh với những tác phẩm văn học tương tự của 
Việt Nam trong khi giảng dạy và học tập những 
tác phẩm văn học của Hàn Quốc không những 
giúp sinh viên cảm thấy thú vị với giờ học mà 
còn giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận với tác 
phẩm hơn. Theo Bartlett, F.C. , chúng ta tiếp 
nhận cái mới trên nền của những cái đã có 
(chúng tôi gọi đây là tri thức nền) [5]. Nếu khơi 
gợi được những kiến thức về văn học mà sinh 
viên được học trong suốt 12 năm của chương 
trình giáo dục phổ thông để ứng dụng vào việc 
tìm hiểu những tác phẩm đang học, giáo viên sẽ 
giúp sinh viên hiểu nhanh hơn và sâu sắc hơn 
về tác phẩm. Cũng thông qua việc khơi gợi này, 
giáo viên có thể mở ra cho sinh viên một hướng 
tiếp cận mới với văn học và văn hóa nước nhà với 
tư cách là chủ thể, giúp họ biết trân trọng, gìn 
giữ những giá trị truyền thống của dân tộc mình. 
 Trong những năm gần đây, nhờ sự phát 
triển quan hệ giữa hai nước, rất nhiều tác phẩm 
văn học Hàn Quốc tiêu biểu đã được dịch ra 
tiếng Việt. Đây là một tiền đề quan trọng giúp 
sinh viên dễ dàng tiếp cận với nền văn học Hàn 
Quốc. Như chúng ta đều biết, việc đọc một văn 
bản bằng tiếng nước ngoài không phải là một 
việc dễ dàng, nhất là khi đó lại là một tác phẩm 
văn học. Việc tiếp xúc với các văn bản dịch sẽ 
giúp sinh viên hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm mà 
mình đang tìm hiểu. 
 Kế thừa những thành quả nghiên cứu của 
những người đi trước và căn cứ vào lí luận 
giảng dạy văn học theo chủ nghĩa cấu trúc, lí 
luận về phản ứng của người đọc [6], lí luận về 
phương pháp dạy - học theo hướng giao tiếp [7] 
và phương pháp của văn học so sánh [8], chúng 
tôi cho rằng việc dạy văn học Hàn Quốc cho 
sinh viên Việt Nam chuyên ngành tiếng Hàn 
nên tiến hành theo cách đối thoại giữa thầy và 
trò, giữa trò và trò lấy văn bản văn học (text) 
làm phương tiện giao tiếp và coi văn bản như 
một mật mã cần giải thông qua việc so sánh liên 
tưởng với tác phẩm tương tự của Việt Nam. Để 
kiểm chứng cho những nhận định của mình, 
chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm tác 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
46 
phẩm Truyện Xuân Hương (춘향전) cho sinh 
viên năm thứ 3 chuyên ngành tiếng Hàn tại 
Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn Quốc, Trường 
Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Trong bài nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tiến 
hành phân tích đánh giá kết quả dạy thực 
nghiệm và kết quả khảo sát thực nghiệm để đưa 
ra những đề xuất về phương pháp giảng dạy văn 
học Hàn Quốc cho sinh viên chuyên ngành 
tiếng Hàn và Hàn Quốc học tại các trường đại 
học của Việt Nam. 
2. Quá trình dạy thực nghiệm cho sinh viên 
 Trên cơ sở kết quả dạy thực nghiệm cho 
nhóm 10 sinh viên năm thứ 3 chuyên ngành 
tiếng Hàn của Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn 
Quốc cũng như kết quả khảo sát thực nghiệm 
được thực hiện vào tháng 1 năm 2013, chúng 
tôi đã có thể khẳng định rằng ① việc dạy văn 
học Hàn Quốc bằng cách so sánh với văn học 
Việt Nam sẽ giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận tác 
phẩm và sử dụng những kiến thức nền đã tích 
luỹ về văn học để hiểu rõ hơn về tác phẩm, ② 
thay vì cho sinh viên viết cảm tưởng về tác 
phẩm rồi phát biểu trước lớp, hoạt động tương 
tác giữa giáo viên và sinh viên, cũng như giữa 
sinh viên với sinh viên giúp cho giờ học sinh 
động và hứng thú hơn, ③ thay vì quá chú trọng 
vào việc truyền tải kiến thức thì nên quan tâm 
đến phản ứng của sinh viên đối với nội dung 
học [9]. Để đảm bảo những kết quả đã thu được 
là chính xác và có tính toàn diện hơn, chúng tôi 
đã tiến hành dạy thực nghiệm Truyện Xuân 
Hương (춘향전), một tác phẩm văn học cổ điển 
tiêu biểu của Hàn Quốc, cho toàn bộ sinh viên 
năm thứ 3 chuyên ngành tiếng Hàn của Khoa 
Ngôn ngữ và Văn hóa Hàn Quốc, Trường Đại 
học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội. 
Trong đó, chúng tôi phân chia sinh viên thành 3 
nhóm cụ thể như Bảng 1. 
Sở dĩ chúng tôi phân chia sinh viên thành 3 
nhóm đối tượng như trên là muốn khảo sát 
những vấn đề sau: 
- Tầm quan trọng và mức cần thiết của việc 
cung cấp văn bản gốc cũng như những trích 
đoạn quan trọng của văn bản gốc. 
- Tầm quan trọng của giáo viên với tư cách 
là người điều phối giờ học. 
- Sự cần thiết của việc so sánh với tác phẩm 
tương tự của Việt Nam. 
Bảng 1. Đối tượng, nội dung, phương thức và thời gian tiến hành giờ học 
 Thực tế giảng dạy Truyện Xuân Hương (춘향전) 
Đối tượng 
học 
Sinh viên lớp 11K1 
(Nhóm 1 - 24 người) 
Sinh viên lớp 11K2 
(Nhóm 2 - 31người) 
Sinh viên lớp 11k3 
(Nhóm 3 - 31người) 
Nội dung 
học 
- Bản tóm tắt Truyện 
Xuân Hương trong 
sách Giảng văn văn 
học Hàn Quốc 
(한국문학강의) do giáo 
sư Cho Dongil chủ 
biên 
- Bản dịch tiếng Việt 
Truyện Xuân Hương1 
của Bae Yang Soo 
- Bản tóm tắt Truyện Xuân Hương 
trong sách Giảng văn văn học Hàn 
Quốc (한국문학강의) do giáo sư Cho 
Dongil chủ biên 
- Bản dịch tiếng Việt Truyện Xuân 
Hương của Bae Yang Soo 
- Những trích đoạn quan trọng trong 
Liệt nữ Xuân Hương thủ tiết ca 
(열녀춘향수절가) 
- Bản tóm tắt Truyện Xuân 
Hương trong sách Giảng văn 
văn học Hàn Quốc 
(한국문학강의) do giáo sư Cho 
Dongil chủ biên 
- Bản dịch tiếng Việt Truyện 
Xuân Hương của Bae Yang 
Soo 
- Nguyên tác Liệt nữ Xuân 
Hương thủ tiết ca 
(열녀춘향수절가) 
_______ 
1
 Tác phẩm này dịch từ bản Liệt nữ Xuân Hương thủ tiết ca (열녀춘향수절가) do Lee Sang Bo chú giải (이상보 주해, 
춘향전 • 심청전, 범우사, 2004). 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 47 
Phương 
thức giảng 
dạy 
Giáo viên cung cấp 
cho sinh viên những 
tri thức khái lược liên 
quan đến cấu trúc tác 
phẩm, nhân vật và chủ 
đề tác phẩm sau đó 
cho sinh viên thảo 
luận về những vấn đề 
này. (1) 
Giáo viên cung cấp cho sinh viên 
những tri thức khái lược liên quan 
đến cấu trúc tác phẩm, nhân vật và 
chủ đề tác phẩm sau đó cho sinh 
viên thảo luận về những vấn đề này. 
Ở đây, giáo viên đóng vai trò là 
người điều phối giờ học và hướng 
dẫn sinh viên thảo luận để đạt được 
ý kiến chung về vấn đề đó thông 
qua việc hỏi nhiều sinh viên cùng 
một câu hỏi. Trong trường hợp sinh 
viên trả lời không đúng với ý đồ đặt 
ra trong câu hỏi, giáo viên có thể 
hướng dẫn bằng những câu hỏi gợi 
ý. Sau buổi thảo luận, giáo viên cho 
sinh viên viết báo cáo thu hoạch dựa 
theo những câu hỏi gợi ý. Giáo viên 
giải đáp những thắc mắc của sinh 
viên liên quan đến những câu hỏi đã 
cho. (2) 
Giáo viên cung cấp cho sinh 
viên những tri thức khái lược 
liên quan đến cấu trúc tác 
phẩm, nhân vật và chủ đề của 
Truyện Kiều để gợi sinh viên 
nhớ lại những tri thức nền về 
tác phẩm này sau đó cho sinh 
viên thảo luận về cấu trúc, 
nhân vật và chủ đề của tác 
phẩm Truyện Xuân Hương 
 trên cơ sở so sánh 
với Truyện Kiều. Ở đây, giáo 
viên đóng vai trò là người 
điều phối giờ học và hướng 
dẫn sinh viên thảo luận để đạt 
được ý kiến chung về vấn đề 
đó bằng cách hỏi nhiều sinh 
viên cùng một câu hỏi. Trong 
trường hợp sinh viên trả lời 
không đúng với ý đồ đặt ra 
trong câu hỏi, giáo viên có thể 
hướng dẫn bằng những câu 
hỏi gợi ý. (3) 
Thời gian 270 phút (6 tiết) 360 phút (8 tiết) 450 phút (10 tiết) 
3. Phân tích kết quả dạy thực nghiệm và kết 
quả điều tra thực nghiệm 
Trong quá trình dạy thực nghiệm, chúng tôi 
nhận thấy rằng sinh viên thuộc nhóm 2 thảo 
luận sôi nổi và hào hứng với các vấn đề giáo 
viên đưa ra hơn nhóm 1. Sinh viên tự giác phát 
biểu ý kiến mà không cần đến sự chỉ định của 
giáo viên. Những ý kiến của sinh viên mang 
tính chủ quan và đều xuất phát từ cách nhìn, 
cách nghĩ của chính bản thân sinh viên về các 
hiện tượng xã hội. Sinh viên luôn đặt mình vào 
vị trí của các nhân vật để phán đoán và đánh giá 
về nhân vật. Giờ học được tiến hành theo 
phương thức: Giáo viên cung cấp cho sinh viên 
những tri thức khái lược liên quan đến cấu trúc, 
nhân vật và chủ đề tác phẩm, sau đó cho sinh 
viên thảo luận về những vấn đề này. Ở đây, 
giáo viên đóng vai trò là người điều phối giờ 
học và hướng dẫn sinh viên thảo luận để đạt 
được ý kiến chung về vấn đề đó thông qua việc 
hỏi nhiều sinh viên cùng một câu hỏi. Trong 
trường hợp sinh viên trả lời không đúng với ý 
đồ đặt ra trong câu hỏi, giáo viên có thể dẫn dắt 
bằng những câu hỏi gợi ý. Sau đó, giáo viên 
cho sinh viên viết bài thu hoạch theo những câu 
hỏi gợi ý. Tuy nhiên, sau khi nghiên cứu câu 
hỏi, sinh viên đã có những phản hồi về chính 
những câu hỏi đó và giáo viên đã giải đáp 
những thắc mắc trên tinh thần gợi mở. 
Đối với nhóm 3, phương thức dạy và học 
khác so với nhóm 1 và nhóm 2. Giáo viên gợi 
cho sinh viên nhớ lại những kiến thức liên quan 
đến Truyện Kiều mà sinh viên đã được học, sau 
đó cho sinh viên thảo luận về cấu trúc tự sự, 
nhân vật và chủ đề của tác phẩm Truyện Xuân 
Hương trên cơ sở so sánh với Truyện Kiều. 
Thông qua những câu hỏi gợi mở, giáo viên 
hướng sinh viên thảo luận về những vấn đề liên 
quan. Với những tình tiết khó hiểu, bằng những 
gợi ý của giáo viên về Truyện Kiều, sinh viên 
dễ dàng hiểu và có phản ứng khá tích cực, đưa 
ra những lập luận tương đối thuyết phục trên 
lập trường của bản thân. Cũng như nhóm 1 và 
nhóm 2, sau khi kết thúc buổi học, giáo viên 
cũng cho sinh viên viết bài thu hoạch theo 
những câu hỏi gợi ý. Vì sau khi nhận câu hỏi, 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
48 
sinh viên không có thắc mắc nên giáo viên cũng 
không giải thích gì thêm. 
 Nhận thấy việc biểu đạt những suy nghĩ 
mang tính chủ quan của bản thân về những vấn 
đề có tính văn học bằng ngoại ngữ là việc hoàn 
toàn không dễ, chúng tôi cho phép sinh viên 
được viết báo cáo ở nhà và có thể mở ngoặc 
viết tiếng Việt với những từ và biểu hiện mà 
sinh viên không tự tin. Thông qua kết quả phân 
tích những bài thu hoạch của sinh viên, có thể 
khẳng định rằng kết quả thu được từ những báo 
cáo thu hoạch không ngoài dự đoán của chúng 
tôi. Nhìn chung, sinh viên nhóm 3 hiểu tác 
phẩm sâu sắc hơn và có những nhận định tương 
đối đúng về tác phẩm nhưng lại không đưa ra 
được nhiều dẫn chứng cụ thể cho từng nhận 
định của mình. Trong khi đó, vì được học 
những trích đoạn quan trọng nên trong khi phân 
tích về nhân vật và chủ đề, sinh viên nhóm 2 đã 
đưa ra được những dẫn chứng rất cụ thể. Riêng 
với nhóm 1, ... ri thức khái lược liên quan đến cấu trúc tác phẩm, 
nhân vật và chủ đề tác phẩm của Truyện Kiều để gợi sinh viên nhớ lại những tri thức nền về tác 
phẩm này, sau đó cho sinh viên thảo luận về cấu trúc tác phẩm, nhân vật và chủ đề của tác 
phẩm Truyện Xuân Hương và Truyện Kiều trên cơ sở so sánh hai tác phẩm này. 
2 (6,45%) 
D. Giáo viên cung cấp cho sinh viên những tri thức khái lược liên quan đến cấu trúc tác phẩm, 
nhân vật và chủ đề của Truyện Kiều để gợi sinh viên nhớ lại những tri thức nền về tác phẩm 
này, sau đó cho sinh viên thảo luận về cấu trúc tác phẩm, nhân vật và chủ đề của tác phẩm 
15 (48,39%) 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
52 
Truyện Xuân Hương và Truyện Kiều trên cơ sở so sánh hai tác phẩm này. Ở đây giáo viên đóng 
vai trò là người điều phối và hướng dẫn sinh viên thảo luận để đạt được ý kiến chung về vấn đề 
đó bằng cách hỏi nhiều sinh viên cùng một câu hỏi. Trong trường hợp sinh viên trả lời không 
đúng với ý đồ đặt ra trong câu hỏi giáo viên có thể dẫn dắt sinh viên tìm hiểu khám phá vấn đề 
bằng những câu hỏi gợi ý. 
E. Giáo viên cho sinh viên thảo luận về cấu trúc tác phẩm, nhân vật và chủ đề của tác phẩm 
Truyện Xuân Hương và Truyện Kiều trên cơ sở so sánh hai tác phẩm này. Ở đây giáo viên đóng 
vai trò là người điều phối và hướng dẫn sinh viên thảo luận để đạt được ý kiến chung về vấn đề 
đó bằng cách hỏi nhiều sinh viên cùng một câu hỏi. Trong trường hợp sinh viên trả lời không 
đúng với ý đồ đặt ra trong câu hỏi, giáo viên có thể dẫn dắt sinh viên tìm hiểu khám phá vấn đề 
bằng những câu hỏi gợi ý. Sau mỗi một câu hỏi thảo luận nếu có nội dung cần bổ sung hoặc 
chỉnh lí thì giáo viên bổ sung chỉnh lí ngay. 
6 (19,35%) 
Tổng 31 (100%) 
Căn cứ vào kết quả thống kê ở Bảng 5-2, có 
thể thấy trên 67% sinh viên được hỏi trả lời 
rằng họ ưa chuộng phương thức D và E. Trong 
đó, số người ưa chuộng phương thức C chiếm tỉ 
lệ lớn hơn (48,39%). Để lí giải cho điều này, 
chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số sinh 
viên tiêu biểu2 của các nhóm và nhận được câu 
trả lời là khi lần đầu tiên tiếp cận với một tác 
phẩm mới, những thông tin cũng như gợi mở 
của giáo viên là vô cùng quan trọng và cần 
thiết để dẫn dắt sinh viên tiếp cận và tìm hiểu 
tác phẩm. 
4. Những đề xuất trên cơ sở phân tích kết 
quả dạy thực nghiệm và kết quả điều tra 
 Dựa trên kết quả thu được bằng trực quan 
thông qua giờ giảng trên lớp, kết quả phân tích 
thu được từ bản thu hoạch của sinh viên và kết 
quả khảo sát thực nghiệm, chúng tôi đưa ra 
những đề xuất sau: 
a. Về việc lựa chọn và xử lí tài liệu giảng dạy 
Trước tiên, đối với việc tuyển chọn tác 
phẩm đưa vào giảng dạy trong chương trình, 
chúng tôi cho rằng nên chọn những tác phẩm 
tiêu biểu đã được dịch ra tiếng Việt. Sở dĩ 
chúng tôi chủ trương như thế là vì tiếp cận với 
văn bản văn học bằng tiếng Hàn là một điều 
_______ 
2
 Những sinh viên tiêu biểu được nói tới ở đây là những 
sinh viên tích cực sôi nổi trong giờ học và có bài viết thu 
hoạch đạt kết quả tốt. 
không hề dễ đối với sinh viên, dù là ở trình độ 
cao cấp. Tuy vậy, việc đọc nguyên tác có đối 
chiếu với bản dịch tiếng Việt sẽ giúp sinh viên 
hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm. Thậm chí, thông 
qua việc đọc đối chiếu Hàn - Việt, sinh viên còn 
có thể chỉ ra được những lỗi dịch, những chỗ 
dịch còn chưa thật đạt của bản dịch. Đối với 
những tác phẩm thuộc thể loại truyện vừa và 
truyện dài, chúng ta nên cung cấp cho sinh viên 
phần tóm tắt chi tiết nội dung tác phẩm, những 
trích đoạn quan trọng bằng tiếng Hàn và toàn 
văn bản dịch tiếng Việt. Việc cung cấp toàn văn 
bản dịch tiếng Việt giúp cho sinh viên hiểu tác 
phẩm một cách toàn diện mà lại tiết kiệm được 
thời gian. Tuy nhiên, vẫn cần bản tóm tắt chi 
tiết bằng tiếng Hàn bởi trong bản tóm tắt chi tiết 
có chứa những từ khoá quan trọng giúp hiểu tác 
phẩm. Việc tiếp cận với những từ khóa này là 
quan trọng và cần thiết đối với sinh viên. Chúng 
tôi đồng ý với sinh viên về vấn đề nên học 
những trích đoạn quan trọng. Điều này ngoài 
việc giúp sinh viên được hoà mình vào không 
khí của tác phẩm còn giúp sinh viên tiếp cận 
với cách biểu đạt, ngôn từ và những tình huống 
giao tiếp cụ thể giúp nâng cao năng lực biểu đạt 
và làm phong phú vốn từ vựng của sinh viên. 
Khó khăn đặt ra ở đây là không phải tác 
phẩm tiêu biểu nào cũng đều có bản dịch tiếng 
Việt và cũng có những bản dịch tiếng Việt 
không truyền tải hết được nội dung của nguyên 
tác. Giải pháp chúng tôi đưa ra là với những tác 
phẩm không có bản dịch tiếng Việt thì có thể 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 53 
thêm một bản tóm tắt thật chi tiết bằng tiếng 
Việt theo quá trình triển khai các tình tiết của 
câu chuyện và thêm phần học dịch đối với 
những trích đoạn quan trọng. Nên có phần giải 
thích những từ ngữ quan trọng, đặc biệt là 
những thành ngữ, điển cố điển tích. Đối với 
những tác phẩm có bản dịch tiếng Việt nhưng 
chất lượng chưa thật tốt, chúng ta nên lưu ý 
sinh viên đọc kĩ và đối chiếu những đoạn dịch 
chưa tốt và thử dịch lại theo cách diễn đạt của 
bản thân. Thông qua những giờ dạy thực 
nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định rằng bản 
thân việc đánh giá và dịch lại những trích đoạn 
này cũng mang lại sự hứng thú và say mê cho 
sinh viên. 
b. Về phương thức tiến hành giờ học 
Có thể chia hoạt động dạy và học thành ba 
giai đoạn sau: 
- Hoạt động chuẩn bị trước giờ học 
Đây là giai đoạn quan trọng quyết định sự 
thành công của giờ học. Giáo viên cần giải 
thích rõ cho sinh viên phương thức tiến hành 
giờ học đối với tác phẩm sẽ học và nêu rõ 
những yêu cầu chuẩn bị cho giờ học. Về hoạt 
động ở giai đoạn này, chúng tôi đưa ra đề xuất 
đối với giáo viên và sinh viên như sau: 
 + Đối với giáo viên: Cung cấp cho sinh 
viên kiến thức nền về văn học sử liên quan đến 
tác phẩm và những câu hỏi dẫn dắt sinh viên 
đọc tác phẩm. Ví dụ như: “Hãy tìm những câu 
văn, đoạn văn nói về chí hướng của Xuân 
Hương.” hay “Tìm đoạn đối thoại giữa Xuân 
Hương với Lý Mộng Long khi Lý Mộng Long 
giải thích lí do yêu cầu chia tay.” 
+ Đối với sinh viên: Tìm hiểu tài liệu liên 
quan đến tác phẩm mà giáo viên cung cấp, đọc 
tác phẩm theo sự chỉ dẫn của giáo viên, ghi lại 
những thắc mắc hoặc những đoạn không hiểu. 
- Hoạt động trong giờ học 
Đây có thể nói là giai đoạn quan trọng nhất. 
Tuỳ vào phương thức tiến hành giờ học sẽ có 
những hoạt động khác nhau. Ở đây, chúng tôi 
đưa ra đề xuất đối với phương thức tiến hành 
giờ học là: 
Trước tiên, giáo viên giới thiệu vắn tắt về 
tác phẩm, hỏi sinh viên những câu hỏi liên quan 
đến nội dung tác phẩm, giải thích những từ ngữ 
và biểu hiện khó. Sau đó, giáo viên cung cấp 
cho sinh viên những tri thức khái lược liên quan 
đến cấu trúc tác phẩm, nhân vật và chủ đề của 
tác phẩm định mang so sánh với tác phẩm sẽ 
học để gợi sinh viên nhớ lại những tri thức nền 
về tác phẩm này. Sau đó, giáo viên cho sinh 
viên thảo luận về cấu trúc tác phẩm, nhân vật và 
chủ đề của tác phẩm sẽ học trên cơ sở so sánh 
hai tác phẩm này. Ở đây, giáo viên đóng vai trò 
là người điều phối và hướng dẫn sinh viên thảo 
luận để đạt được ý kiến chung về vấn đề đó 
bằng cách hỏi nhiều sinh viên cùng một câu 
hỏi. Trong trường hợp sinh viên trả lời không 
đúng với ý đồ đặt ra trong câu hỏi, giáo viên có 
thể dẫn dắt sinh viên tìm hiểu, khám phá vấn đề 
bằng những câu hỏi gợi ý hoặc nhắc lại những 
kiến thức trong tác phẩm đem ra so sánh có liên 
quan đến việc tìm hiểu vấn đề ở tác phẩm cần 
học. Ví dụ, khi sinh viên không thể hiểu được lí 
do vì sao Lý Mộng Long yêu cầu chia tay Xuân 
Hương trong khi đã hứa sẽ tôn trọng và bảo vệ 
Xuân Hương đến cùng, chúng tôi đã gợi sinh 
viên nhớ lại chi tiết Thúc Sinh khuyên Thuý 
Kiều trốn đi khi gặp lại nàng ở Quan Âm các và 
hỏi lí do vì sao Thúc Sinh lại làm như thế. Sau 
mỗi câu hỏi thảo luận, nếu có nội dung cần bổ 
sung hoặc chỉnh lí, giáo viên bổ sung chỉnh lí 
ngay và sau buổi thảo luận, giáo viên cho sinh 
viên viết báo cáo thu hoạch thông qua những 
câu hỏi gợi ý. Giáo viên giải đáp những thắc 
mắc của sinh viên liên quan đến những câu hỏi 
đã cho. 
Ở đây, giáo viên cho sinh viên thảo luận 
bằng tiếng Hàn. Tuy nhiên, với những suy nghĩ 
lập luận không thể biểu đạt được bằng tiếng 
Hàn, sinh viên được phép diễn đạt bằng tiếng 
Việt, sau đó, giáo viên sẽ giúp chuyển sang 
tiếng Hàn. Sở dĩ chúng tôi đưa ra chủ trương 
này là để giúp sinh viên có thể diễn đạt được 
một cách tối đa những suy nghĩ quan điểm của 
bản thân về những vấn đề đặt ra trong tác phẩm. 
Như trong Bảng 5-2 chúng ta đã thấy, nhìn 
chung, sinh viên yêu chuộng phương thức dạy 
và học D hơn. Lí do mà sinh viên đưa ra là có 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
54 
sự hướng đạo của giáo viên, sinh viên sẽ dễ 
dàng tiếp cận với tác phẩm hơn. Chúng tôi cũng 
đồng ý với phương án này, nhưng bổ sung thêm 
phần “giáo viên bổ sung chỉnh lí sau mỗi câu 
hỏi thảo luận” và giải đáp những thắc mắc của 
sinh viên liên quan đến những câu hỏi gợi ý để 
giúp sinh viên hiểu thấu đáo vấn đề hơn trước 
khi viết báo cáo thu hoạch. Sở dĩ chúng tôi đưa 
ra đề xuất này là vì trong quá trình tiến hành 
dạy thực nghiệm cho nhóm 2 và nhóm 3, chúng 
tôi tiến hành theo phương thức D. Nhưng đối 
với nhóm 2, chúng tôi tiến hành giải đáp những 
thắc mắc của sinh viên về những vấn đề liên 
quan đến câu hỏi thu hoạch. Kết quả là chất 
lượng những bài thu hoạch của sinh viên nhóm 
2 tốt hơn, sinh viên thể hiện sự hiểu biết khá 
sâu sắc về tác phẩm và những vấn đề đặt ra 
trong tác phẩm. 
- Hoạt động sau giờ học 
 Hoạt động này nhằm đánh giá xem mức 
độ hiểu của sinh viên đối với tác phẩm đã học. 
Có thể cho sinh viên viết suy nghĩ, cảm tưởng 
về tác phẩm một cách tự do hoặc đưa ra những 
câu hỏi theo hướng chủ quan để sinh viên phát 
biểu suy nghĩ, quan điểm của bản thân về vấn 
đề đó. Đề xuất của chúng tôi là cho những câu 
hỏi có tính chủ quan để sinh viên có thể phát 
huy tối đa khả năng tư duy biện luận của bản 
thân và cũng là để tránh việc sao chép cóp nhặt 
những tài liệu khác mà không chủ động suy 
nghĩ. Để giúp ích cho việc nâng cao khả năng 
viết, chúng tôi đề xuất cho sinh viên viết thu 
hoạch bằng tiếng Hàn nhưng cho phép mở 
ngoặc ghi bằng tiếng Việt với những từ và biểu 
hiện mà bản thân sinh viên không tự tin khi 
biểu đạt bằng tiếng Hàn. Lí do giống như điều 
chúng tôi đã giải thích trong phần thảo luận 
trên lớp. 
c. Về cách thức đánh giá 
Có rất nhiều cách để đánh giá như xem sinh 
viên có hiểu tác phẩm không, hành văn có lưu 
loát không, .... Tuy nhiên, bản thân chúng tôi 
muốn đề xuất một phương án đánh giá là: 
+ Suy nghĩ đó có thực sự là suy nghĩ của 
sinh viên không? 
+ Sinh viên đó lập luận như thế nào về quan 
điểm mình đưa ra?(lôgíc hay không lôgíc, ...) 
Chúng tôi cho rằng văn học khác với các 
môn học khác, chúng ta không thể đưa ra một 
đáp án chính xác cho các vấn đề được đặt ra 
trong tác phẩm văn học. Mỗi người với trải 
nghiệm sống và tầm nhìn khác nhau sẽ có 
những cách tiếp cận và lí giải rất khác nhau về 
cùng một vấn đề được đặt ra trong tác phẩm 
văn học. Hơn nữa, sinh viên không phải là 
những nhà nghiên cứu văn học. Do đó, không 
thể yêu cầu sinh viên phải hiểu đúng những gì 
mà tác phẩm đặt ra hay những gì mà giáo viên 
truyền dạy. Điều quan trọng là sinh viên đã đối 
thoại với tác phẩm như thế nào và học được gì 
thông qua đó. Điều này sẽ thiết thực hơn và có 
ý nghĩa với sinh viên hơn. Đồng thời, nó cũng 
giúp một giờ văn học đỡ nhàm chán hơn và có 
sức lôi cuốn hơn. 
5. Kết luận 
 Trên đây, chúng tôi đã tiến hành phân tích 
kết quả giảng dạy và điều tra thực nghiệm đối 
với việc dạy và học tác phẩm Truyện Xuân 
Hương. Dựa trên cơ sở của kết quả phân tích 
đó, chúng tôi đã đưa ra một số đề xuất về 
phương án dạy - học văn học Hàn Quốc cho 
sinh viên chuyên ngành tiếng Hàn trong các 
trường đại học của Việt Nam về các phương 
diện lựa chọn và xử lí tài liệu giảng dạy, 
phương thức tiến hành giờ học và cách thức 
đánh giá. Chúng tôi hi vọng kết quả nghiên cứu 
của mình sẽ đem lại hiệu quả thiết thực trong 
việc dạy và học môn văn học Hàn Quốc, giúp 
sinh viên bớt cảm giác e ngại khi nhắc đến môn 
văn học Hàn Quốc. 
Tài liệu tham khảo 
[1] 양민정, 「고전소설을 활용한 한국어 교육 
방법」, 『고전소설 교육의 과제와 방향』, 
월인 도서출판, 2005, 87-121쪽. 
오지혜•윤여탁, 「한국어교육에서 비교문학을 
활용한 현대시 교육 연구」, 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 55 
『국어교육』Vol.-No.131, 한국어교육학회, 
2010, 551-589 쪽. 
윤여탁, 「한국어교육에서 문학교육 방법」, 
국어교육 111 권, 2003, 511-522 쪽. 
윤여탁, 『외국어로서의 한국 문학교육』, 
한국문화사, 2007. 
[2] 윤영, 「외국인을 위한 한국소설 교육 방안」, 
이화여자대학교 교육대학원 석사학위논문, 
1999. 
욱청, 「과의 비교를 통한 
교육 연구 – 중국인 한국어 학습자를 대상으로 
-」, 서울대학교 대학원 석사학위논문, 2005. 
박 안또니아, 「중앙아시아권 한국어 고급 
학습자를 위한 소설교육 방법 연구」, 
서울대학교 대학원 석사학위 논문, 2006. 
박 안또니아, 「우즈베키스탄 한국어 학습자를 
위한 현대소설 감상 교육 연구」, 서울대학교 
대학원 박사학위논문, 2015. 
[3] 공나위, 「중국인 학습자를 위한 
교육 연구」, 서울대학교 대학원 석사학위 
논문, 2010. 
축취영, 「중국인 고급 학습자를 위한 한국어 
문학 교육 연구 - 연암소설과 의 
비교ㆍ탐 구를 중심」, 서울대학교 대학원 
박사논문, 2012. 
김염, 「중국인 고급 학습자를 위한 한국문학 
양성텍스트 교육 연구」, 서울대학교 대학원 
박사논문, 2013. 
Nguyê ̃n Thị Trang, 「베트남인 학습자를 
위한 한국어 소설 교육 연구 – 간문화적 
의사소통를 중심으로-」, 서울대학교 대학원 
석사논문, 2013. 
[4] J.Collie and S.Slater, Literature in the Langguage 
Classroom: A Resource Book of Ideas and 
Activities, Cambridge University Press, 1987. 
[5] Bartlett, F.C. , Remembering: A study in 
experimental and social psychology. Cambridge, 
UK: Cambridge University Press, 1932. 
[6] 이상구, 『구성주의 문학교육론』, 
박이정도서출판, 2002. 
[7] William Littlewood 지음. 안미란 옮김, 
의사교통적 교수법, 한국문화사, 2007. 
[8] 윤호병, 『비교문학, 민음사』, 2000. 
[9] 쩐티빅프엉, 「베트남대학 고학년 한국 
언어문화 전공 학습자를 위한 
교육연구」, 『고전문학과 교육』제 26 집, 
한국고전문학교육회(2013), 123 -172 쪽. 
Tư liệu 
박희병, 고전산문, 의 줄거리, 조동일 
외, 한국문학강의 , 길벗, (1999) pp. 262-264. 
송성옥 풀어 옮김 백범영 그림, 춘향전, 민음사, 
2006. 
Bae Yang Soo dịch Lee Sang Bo chú giải, Truyện 
Xuân Hương, Hà Nội, Nhà xuất bản Khoa học Xã 
hội, 1994. 
Nguyễn Thạch Giang, Truyện Kiều, Hà Nội, Nhà 
xuất bản Văn học, 2008. 
84 bài thu hoạch và 84 bản điều tra thực nghiệm 
của sinh viên năm thứ 3 chuyên ngành tiếng Hàn 
trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà 
Nội. 
T.T.B. Phượng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 32, Số 3 (2016) 44-56 
56 
Proposals for Teaching Korean Literature to the Students 
Studying Korean Language and Culture 
in Vietnam’s Universities 
Tran Thi Bich Phuong 
Faculty of Korean Linguistics and Culture, VNU University of Language and International Studies, 
Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
Abstract: This paper describes our experimental teaching of Chunhyangjeon, a typical work of 
Korean literature, our analysis and evaluation of the experiment’s results using a questionnaire. This 
enables us to make a number of proposals for teaching Korean literature to students studying Korean 
language in Vietnam’s universities, including the selection and processing teaching materials, teaching 
method and evaluation method. 
Keywords: Korean literature, teaching Korean literature, Chunhyangjeon, teaching experiment, 
survey.