Động cơ học tập ngoại ngữ thứ hai - Tiếng Nhật của sinh viên ngành ngôn ngữ Anh, trường Đại học ngân hàng thành phố Hồ Chí Minh

78 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Cùng với sự phát triển của nghiên cứu thụ đắc ngoại 
ngữ, tầm quan trọng của sự khác biệt về cá thể 
người học trong quá trình thụ đắc ngoại ngữ ngày 
càng được các nhà ngôn ngữ học quan tâm. Từ đó, 
trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ đã có những biến 
chuyển từ “lấy người dạy làm trung tâm” sang “lấy 
người học làm trung tâm”. Mục đích của sự chuyển 
biến này là giúp cho chiến lược giảng dạy, trình tự 
giảng dạy phù hợp với những đặc trưng tính cách của 
người học, hoạt động giảng dạy phù hợp với năng lực 
của người học, để từ đó có được những kết quả học 
tập tốt nhất. 
TS. LƯU HỚN VŨ1
1 Đại học Ngân hàng TPHCM ✉ luuhonvu@gmail.com
NNgày nhận: 11/01/2017; Ngày hoàn thiện: 25/01/2017; Ngày duyệt đăng: 26/01/2017
Phản biện khoa học: PGS.TS. ĐỖ HOÀNG NGÂN
ĐỘNG CƠ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ THỨ HAI
- TIẾNG NHẬT CỦA SINH VIÊN NGÀNH 
NGÔN NGỮ ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC 
NGÂN HÀNG TP. HỒ CHÍ MINH
TÓM TẮT 
Sinh viên học ngoại ngữ thứ hai – tiếng Nhật của Trường Đại học Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh có 
động cơ học tập tương đối cao. Trong ba phạm vi, động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ là mạnh 
nhất, kế đó là động cơ học tập trên phạm vi môi trường học tập, yếu nhất là động cơ học tập trên 
phạm vi người học. Động cơ học tập trên phạm vi người học là yếu tố ảnh hưởng đến thành tích 
học tập của sinh viên. Nếu sinh viên có hứng thú với tiếng Nhật và văn hoá Nhật Bản sẽ chủ động 
và tích cực học tiếng Nhật hơn, thành tích học tập cũng sẽ tốt hơn.
Từ khóa: động cơ học tập, ngoại ngữ thứ hai, tiếng Nhật.
Trong lĩnh vực nghiên cứu học tập ngoại ngữ, sự khác 
biệt về cá thể người học được chia thành ba nhóm 
nhân tố lớn: nhóm nhân tố sinh lý, nhóm nhân tố tri 
nhận và nhóm nhân tố tình cảm. Trong đó, nhóm 
nhân tố tình cảm được xem là “máy phát” của nhóm 
nhân tố tri nhận, có tác dụng kích thích nhóm nhân 
tố tri nhận. Nếu nhóm nhân tố tình cảm không được 
quan tâm, chú ý, sẽ khó mà phát huy được tính tích 
cực của người học, cũng khó có thể phát huy được 
tính chủ động của người học, hiệu quả của việc dạy 
và học cũng vì thế mà bị ảnh hưởng theo. 
Trong các nhân tố của nhóm nhân tố tình cảm, động 
cơ (motivation) được xem là nhân tố quan trọng nhất 
79KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
trong học tập ngoại ngữ. Nó ảnh hưởng đến thành 
tích học tập của người học. Corder S. P. (1967) đã 
từng cho rằng: “Chỉ cần có động cơ, ai cũng có thể 
học tốt một ngoại ngữ”. Theo kết quả nghiên cứu của 
Jakobovits L. A. (1970), trong các nhân tố ảnh hưởng 
đến việc học tập ngoại ngữ thì nhân tố động cơ chiếm 
33%, nhân tố năng lực chiếm 33%, nhân tố trí lực 
chiếm 20%, các nhân tố khác chiếm 14%. Qua đó có 
thể thấy rằng, động cơ học tập là động lực trực tiếp 
thúc đẩy người học tiến hành việc học, là sức mạnh 
giúp người học kiên trì trong suốt quá trình học tập 
ngoại ngữ. Người học có năng lực học tập xuất sắc, 
song lại có động cơ học tập thấp, thì cũng khó có thể 
thực hiện được các mục tiêu học tập lâu dài. Ngược 
lại, nếu người học có động cơ học tập cao, thì động 
cơ học tập này sẽ giúp người học bù đắp lại những 
khiếm khuyết ở những phương diện khác như khiếm 
khuyết về năng lực ngoại ngữ, khiếm khuyết về điều 
kiện môi trường học tập. 
Trong mấy mươi năm trở lại đây, động cơ học tập 
đã trở thành vấn đề được giới ngôn ngữ học quốc 
tế quan tâm, nghiên cứu và đã có được nhiều thành 
quả đáng kể. Song, ở Việt Nam hiện nay thành quả 
nghiên cứu về động cơ học tập ngoại ngữ, đặc biệt 
là động cơ học tập ngoại ngữ thứ hai – tiếng Nhật, 
vẫn còn rất hạn chế. Trong quá trình quản lý và 
giảng dạy, chúng tôi nhận thấy sinh viên có động cơ 
học tập khác nhau, hiệu quả học tập của họ cũng sẽ 
không giống nhau. Việc tìm hiểu tình hình động cơ 
học tập ngoại ngữ thứ hai – tiếng Nhật của sinh viên, 
tìm kiếm biện pháp kích thích động cơ học tập, khơi 
dậy tính chủ động và tinh thần ham học hỏi của sinh 
viên, nâng cao tính năng động trong học tập, biến 
“muốn tôi học” thành “tôi muốn học”, sẽ hữu ích cho 
việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên. Vì vậy, 
chúng tôi cho rằng cần phải tiến hành nghiên cứu 
động cơ học tập của sinh viên học ngoại ngữ thứ 
hai – tiếng Nhật. 
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên Lý thuyết ba phạm 
vi động cơ học tập ngoại ngữ do Dörnyei Z. đưa ra vào 
năm 1994. Theo thuyết này, ba phạm vi động cơ học 
tập ngoại ngữ bao gồm: phạm vi ngôn ngữ, phạm vi 
người học và phạm vi môi trường học tập. Trong đó, 
phạm vi ngôn ngữ được hiểu là những nhân tố động 
cơ có liên quan đến bản thân ngôn ngữ, bao gồm 
những nhân tố động cơ có liên quan đến văn hoá, xã 
hội và cách sử dụng ngôn ngữ đích; phạm vi người 
học được hiểu là tình cảm phức tạp và trạng thái tri 
nhận của người học biểu hiện ra bên ngoài khi bắt 
đầu học ngoại ngữ, bao gồm nhu cầu về thành tựu 
và sự tự tin; phạm vi môi trường được hiểu là những 
nhân tố động cơ có liên quan đến môi trường học tập 
ngoại ngữ, được tạo thành bởi ba nhóm nhân tố sau: 
nhóm nhân tố đặc trưng khoá học, nhóm nhân tố đặc 
trưng của người dạy và nhóm nhân tố đặc trưng của 
nhóm học.
3. KHÁCH THỂ, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ 
CÔNG CỤ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Tham gia điều tra là 103 sinh viên năm thứ hai và năm 
thứ ba ngành Ngôn ngữ Anh tại Khoa Ngoại ngữ, 
Trường Đại học Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh (BUH). 
Các sinh viên này hiện đang học ngoại ngữ thứ hai 
(SFL) là tiếng Nhật. Chúng tôi chọn sinh viên ở hai cấp 
lớp này là vì trong chương trình đào tạo ngành Ngôn 
ngữ Anh của BUH, các học phần SFL tiếng Nhật chỉ 
được phân bổ vào năm thứ hai và năm thứ ba. Tất cả 
103 phiếu thu được đều là phiếu hợp lệ. Sinh viên trả 
lời đầy đủ tất cả các câu hỏi có trong phiếu.
3.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu mà chúng tôi sử dụng là 
phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Đây là một 
trong những phương pháp thu thập dữ kiện thường 
dùng nhất trong giảng dạy ngoại ngữ, tầm quan 
trọng của phương pháp này chỉ đứng sau Kiểm tra 
năng lực ngôn ngữ (Dörnyei, 2003).
Phiếu điều tra của chúng tôi được thiết kế trên cơ sở 
mô hình ba phạm vi động cơ học tập của Dörnyei 
Z, sử dụng Thang đo 5 bậc của Likert từ “hoàn toàn 
không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý”, tổng cộng có 
32 câu. Trong đó, từ câu T1 đến câu T21 là các câu hỏi 
điều tra thuộc phạm vi ngôn ngữ, từ câu T22 đến câu 
T27 là các câu hỏi điều tra thuộc phạm vi người học, 
từ câu T28 đến câu T32 là các câu hỏi điều tra thuộc 
phạm vi môi trường học tập.
80 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
Nội dung các câu hỏi của phiếu điều tra như sau:
Vì sao bạn học tiếng Nhật?
T1. Vì tôi có hứng thú với lịch sử, văn hoá, phong tục 
tập quán của Nhật Bản.
T2. Vì tôi có hứng thú với âm nhạc, phim ảnh, nghệ 
thuật của Nhật Bản.
T3. Vì tôi muốn tìm hiểu sâu hơn về cuộc sống của 
người Nhật Bản.
T4. Vì tôi thích Nhật Bản hoặc thích con người Nhật 
Bản.
T5. Vì tôi muốn kết bạn với một số người Nhật Bản.
T6. Vì tôi có người thân là người Nhật Bản, tôi muốn 
thường xuyên liên lạc với họ.
T7. Vì yêu cầu của chuyên ngành mà tôi theo học.
T8. Để khi đi du lịch Nhật Bản có thể sử dụng tiếng 
Nhật.
T9. Để qua được kỳ thi kiểm tra trình độ tiếng Nhật.
T10. Để chuẩn bị cho việc học tập ở trường đại học 
Nhật Bản. 
T11. Để sau này có thể tìm được một công việc tốt 
hoặc có cơ hội thăng tiến trong công việc.
T12. Vì tôi thích học ngoại ngữ.
T13. Vì học tiếng Nhật là một thử thách.
T14. Vì tôi thích tiếng Nhật, không có nguyên nhân 
gì đặc biệt.
T15. Vì tôi cảm thấy tiếng Nhật rất thú vị, nó có thể 
giúp tôi trở thành người có hiểu biết rộng.
T16. Vì bố mẹ hoặc nhà trường muốn tôi học.
T17. Vì khi biết một ngoại ngữ tôi có thể nhận được 
sự tôn trọng từ người khác.
T18. Vì tôi có hứng thú với mối quan hệ giữa đất 
nước tôi và Nhật Bản.
T19. Vì học tốt tiếng Nhật sẽ cho tôi có cảm giác 
thành công.
T20. Vì tôi cảm thấy biết nói tiếng Nhật là một kỹ 
năng quan trọng trong cuộc sống.
T21. Vì có thể giúp bạn bè nước ngoài hiểu về đất 
nước tôi.
Nguyên nhân nào khiến bạn cố gắng học tiếng Nhật?
T22. Vì tôi không muốn bị mất mặt với mọi người 
do thành tích học tập quá kém.
T23. Vì tôi muốn chứng minh tôi không tệ hơn 
người khác.
T24. Vì tôi phát hiện tiếng Nhật không khó, tôi tiến 
bộ tương đối nhanh.
T25. Vì tôi đã tìm được phương pháp học tập để đạt 
được thành tích tốt.
T26. Vì tôi luôn tin rằng tôi có thể học tốt tiếng Nhật.
T27. Vì tôi không muốn làm bố mẹ tôi thất vọng.
Hiện tại, hứng thú của bạn với việc học tiếng Nhật, 
phần lớn được quyết định bởi điều gì?
T28. Quyết định bởi thành tích học tập tiếng Nhật 
của tôi.
T29. Quyết định bởi giáo viên tiếng Nhật của tôi.
T30. Quyết định bởi chất lượng môn tiếng Nhật.
T31. Quyết định bởi giáo trình tiếng Nhật đang sử dụng.
T32. Quyết định bởi lớp tiếng Nhật của tôi.
3.3. Công cụ phân tích số liệu
Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để 
phân tích thống kê số liệu mà chúng tôi điều tra được. 
Trong bài viết này, chúng tôi sử dụng SPSS trong các 
thống kê mô tả, kiểm định trị trung bình của mẫu phối 
hợp từng cặp (Paired – samples T–test) và kiểm định 
giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể – trường 
hợp mẫu độc lập (Independent – samples T–test).
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Tình hình chung về động cơ học tập SFL tiếng Nhật 
của sinh viên ngành Ngôn ngữ Anh BUH trên các 
phạm vi ngôn ngữ, phạm vi người học và phạm vi 
môi trường học tập như sau:
Bảng 1. Thống kê mô tả động cơ học tập SFL tiếng Nhật
Mean Std. Deviation
S.E. 
mean
Phạm vi ngôn ngữ 3.55 0.50 0.05
Phạm vi người học 3.36 0.73 0.07
Phạm vi môi 
trường học tập 3.49 0.72 0.07
Từ bảng 1, chúng ta có thể tính được trung bình cộng 
(Mean) động cơ học tập SFL tiếng Nhật của sinh viên 
BUH là 3.467. Điều này cho thấy động cơ học tập SFL 
tiếng Nhật của sinh viên BUH tương đối cao.
81KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
4.1. Tình hình động cơ học tập SFL tiếng Nhật trên phạm vi ngôn ngữ
Trung bình cộng của nhóm động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ cao nhất (Mean = 3.55), độ lệch chuẩn thấp 
nhất (SD = 0.50).
Căn cứ vào cách phân loại động cơ học tập của Jiang Xin (2007: 240) và Chen Tian–xu (2012), chúng tôi chia 
nhóm động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ thành 6 loại: 1. Hứng thú ngôn ngữ (bao gồm T12, T14), 2. Hứng 
thú văn hoá chính trị (bao gồm T1, T2, T18, T21), 3. Nhu cầu công cụ du lịch, nghề nghiệp (bao gồm T7 đến T11), 
4. Nhu cầu giao tiếp (bao gồm T3 đến T6), 5. Yêu cầu của người khác (bao gồm T16), 6. Thực hiện giá trị bản thân 
(bao gồm T13, T15, T17, T19, T20).
Kết quả thống kê động cơ học tập SFL của sinh viên BUH trên phạm vi ngôn ngữ theo loại động cơ như sau:
Bảng 2. Thống kê theo loại động cơ học tập SFL tiếng Nhật trên phạm vi ngôn ngữ
Hứng thú 
ngôn ngữ
Hứng thú văn 
hoá chính trị
Nhu cầu công 
cụ du lịch, 
nghề nghiệp
Nhu cầu giao 
tiếp
Yêu cầu của 
người khác
Thực hiện giá 
trị bản thân
Mean 3.64 3.43 3.84 3.09 3.16 3.76
Sau khi tiến hành kiểm định trị trung bình của mẫu phối hợp từng cặp (Paired – samples T–test) đối với 6 loại của 
nhóm động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ, chúng tôi được kết quả điều tra như sau:
Bảng 3. Kết quả kiểm định Paired – samples T–test đối với 6 loại của nhóm động cơ học tập SFL tiếng Nhật trên 
phạm vi ngôn ngữ
Hứng thú văn 
hoá chính trị
Nhu cầu công 
cụ du lịch, 
nghề nghiệp
Nhu cầu giao 
tiếp
Yêu cầu của 
người khác
Thực hiện giá trị 
bản thân
Hứng thú ngôn 
ngữ
t(101) = 2.10
p < 0.05
t(101) = –2.04
p < 0.05
t(101) = 6.23
p < 0.05
t(101) = 2.69
p < 0.05
t(101) = –1.43
p = 0.157
Hứng thú văn 
hoá chính trị –––––––––
t(101) = –4.80
p < 0.05
t(101) = 4.94
p < 0.05
t(101) = 1.62
p = 0.109
t(101) = –4.05
p < 0.05
Nhu cầu công 
cụ du lịch, nghề 
nghiệp
––––––––– –––––––––
t(101) = 9.94
p < 0.05
t(101) = 4.40
p < 0.05
t(101) = 1.16
p = 0.248
Nhu cầu giao 
tiếp ––––––––– ––––––––– –––––––––
t(101) = –0.37
p = 0.712
t(101) = –8.74
p < 0.05
Yêu cầu của 
người khác ––––––––– ––––––––– ––––––––– –––––––––
t(101) = –3.52
p < 0.05
Bảng 3 cho thấy, thứ tự 6 loại động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ như sau: Nhu cầu công cụ = Thực hiện giá 
trị bản thân > Hứng thú ngôn ngữ > Hứng thú văn hoá chính trị > Nhu cầu giao tiếp = Yêu cầu của người khác. 
Qua đó có thể thấy, sinh viên BUH học SFL tiếng Nhật chủ yếu xuất phát từ loại động cơ nhu cầu công cụ và loại 
động cơ thực hiện giá trị bản thân, kế tiếp là loại động cơ hứng thú ngôn ngữ và loại động cơ hứng thú văn hoá 
chính trị, sau cùng là loại động cơ nhu cầu giao tiếp và loại động cơ yêu cầu của người khác. 
82 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
Sinh viên SFL tiếng Nhật có trung bình cộng cao ở các nội dung T11 (Mean = 4.60), T7 (Mean = 4.31), T9 (Mean 
= 4.25), T8 (Mean = 4.17), có trung bình cộng tương đối thấp ở các nội dung T6 (Mean = 1.38), T10 (Mean = 1.85), 
T18 (Mean = 2.85). 
Qua đó có thể nhận thấy, sinh viên BUH chọn học SFL tiếng Nhật chủ yếu vì tin rằng tiếng Nhật có thể hỗ trợ cho 
việc tìm kiếm công việc sau này và cũng vì bắt buộc phải học SFL; việc chọn học SFL tiếng Nhật không phải vì 
gia đình có yếu tố Nhật Bản, hay mong muốn được sang Nhật du học, cũng không phải xuất phát từ hứng thú 
về mối quan hệ Việt – Nhật.
4.2. Tình hình động cơ học tập SFL tiếng Nhật trên phạm vi người học
Trung bình cộng của nhóm động cơ học tập trên phạm vi người học thấp nhất (Mean = 3.36), độ lệch chuẩn cao 
nhất (SD = 0.73).
Sinh viên SFL tiếng Nhật có trung bình cộng tương đối cao ở các nội dung T27 (Mean 3.87), T26 (Mean = 3.78), 
có trung bình cộng tương đối thấp ở các nội dung T24 (Mean = 2.89), T25 (Mean = 2.90). 
Qua đó có thể thấy, sinh viên tin vào năng lực của mình có thể học tốt tiếng Nhật, mong đợi của bố mẹ là yếu 
tố quan trọng khiến sinh viên cố gắng học tập. Đại đa số sinh viên cho rằng, tiếng Nhật không dễ, họ chưa tìm 
được phương pháp để có thể học tốt tiếng Nhật.
4.3. Tình hình động cơ học tập SFL tiếng Nhật trên phạm vi môi trường học tập
Trung bình cộng của nhóm động cơ học tập trên phạm vi môi trường học tập Mean = 3.49, độ lệch chuẩn SD = 0.72. 
Sinh viên SFL tiếng Nhật có trung bình cộng tương đối cao ở các nội dung T31 (Mean = 3.78), T30 (Mean = 3.65). 
Điều này cho thấy, giáo trình và chất lượng giờ học có ảnh hưởng trực tiếp đến hứng thú học tập SFL tiếng Nhật 
của sinh viên.
4.4. Mối quan hệ giữa thành tích và động cơ học tập SFL tiếng Nhật
Chúng tôi sử dụng điểm thi cuối học kỳ môn Tiếng Nhật làm cơ sở đánh giá hiệu quả học tập của sinh viên SFL 
tiếng Nhật. Sinh viên có điểm thi cuối kỳ từ 8.0 trở lên được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm cao, sinh viên có 
điểm thi cuối kỳ dưới 7.0 được xem là sinh viên thuộc nhóm điểm thấp. Trong số 103 sinh viên SFL tiếng Nhật 
tham gia điều tra, có 48 sinh viên có điểm thi cuối học kỳ từ 8.0 trở lên, 37 sinh viên có điểm thi cuối học kỳ dưới 7.0.
Động cơ học tập SFL tiếng Nhật của nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp trên các phạm vi ngôn ngữ, phạm vi 
người học, phạm vi môi trường học tập như bảng 4.
Bảng 4. Thống kê mô tả thành tích và động cơ học tập SFL tiếng Nhật
Nhóm điểm cao
(N = 48)
Nhóm điểm thấp
(N = 37)
Mean SD Mean SD
Phạm vi ngôn ngữ 3.57 0.517 3.53 0.527
Phạm vi người học 3.51 0.716 3.13 0.662
Phạm vi môi trường học tập 3.50 0.685 3.50 0.748
83KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
Bảng 4 cho thấy, trên phạm vi người học trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL tiếng Nhật thuộc nhóm điểm 
cao cao hơn sinh viên thuộc nhóm điểm thấp, trên phạm vi ngôn ngữ trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL 
tiếng Nhật thuộc nhóm điểm thấp gần bằng sinh viên thuộc nhóm điểm cao, trên phạm vi môi trường học tập 
trung bình cộng (Mean) của sinh viên SFL tiếng Nhật ở cả hai nhóm bằng nhau. 
Sau khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể – trường hợp mẫu độc lập (Independent 
– samples T–test) ở cả ba phạm vi động cơ học tập, chúng tôi phát hiện:
1. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi ngôn ngữ giữa nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp 
là sự khác biệt không có ý nghĩa (t(83) = 0.386, p = 0.700);
2. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi người học giữa nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp 
là sự khác biệt có ý nghĩa (t(83) = 2.481, p < 0.05);
3. Sự khác biệt về động cơ học tập SFL tiếng Nhật ở phạm vi môi trường học tập giữa nhóm điểm cao và nhóm 
điểm thấp là sự khác biệt không có ý nghĩa (t(83) = – 0.009, p = 0.993).
Có thể thấy, nhóm điểm cao và nhóm điểm thấp có sự giống nhau về động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ 
và môi trường học tập, song có sự khác biệt về động cơ học tập trên phạm vi người học. Nói cách khác, động 
cơ học tập trên phạm vi người học ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên SFL tiếng Nhật, còn động 
cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ và phạm vi môi trường học tập không ảnh hưởng đến thành tích học tập của 
sinh viên SFL tiếng Nhật.
Khi tiến hành kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể – trường hợp mẫu độc lập (Independent – 
samples T–test) ở từng nội dung động cơ, chúng tôi phát hiện có sự khác biệt có ý nghĩa giữa nhóm điểm cao 
và nhóm điểm thấp ở năm nội dung sau:
Bảng 5. Các nội dung có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai nhóm sinh viên
Mean
t(83) p
Nhóm điểm cao Nhóm điểm thấp
T9 3.98 4.54 – 2.579 < 0.05
T12 4.46 4.11 2.033 < 0.05
T24 3.15 2.49 2.536 < 0.05
T25 3.06 2.51 2.555 < 0.05
T26 4.04 3.46 2.960 < 0.05
Bảng 5 cho thấy, nhóm điểm cao yêu thích việc học ngoại ngữ, họ cho rằng, tiếng Nhật không khó và tin rằng, 
mình có thể học tốt ngôn ngữ này, đồng thời còn tìm ra được phương pháp học tập để có thành tích tốt; nhóm 
điểm thấp thì ngược lại, họ không yêu thích ngôn ngữ này, họ học tiếng Nhật vì yêu cầu học SFL của nhà trường, 
vì vậy họ không tin mình có thể học tốt tiếng Nhật, luôn cảm thấy tiếng Nhật khó học và không tìm được 
phương pháp thích hợp để học tốt tiếng Nhật. Nghiên cứu của Ramage K. (1990) cho thấy, sinh viên yêu thích 
văn hoá ngôn ngữ đích sẽ có nghị lực học tập mạnh hơn. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cũng đã kiểm chứng 
kết quả nghiên cứu của Ramage K. (1990). Có thể thấy, nếu sinh viên có hứng thú với tiếng Nhật và văn hoá Nhật 
Bản sẽ chủ động và tích cực học tiếng Nhật hơn, thành tích học tập cũng sẽ tốt hơn.
84 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI
5. KẾT LUẬN
Về mặt tổng thể, sinh viên SFL tiếng Nhật BUH có 
động cơ học tập SFL tương đối cao. Trong ba phạm vi, 
động cơ học tập trên phạm vi ngôn ngữ là mạnh nhất, 
kế đó là động cơ học tập trên phạm vi môi trường học 
tập, yếu nhất là động cơ học tập trên phạm vi người 
học. Trên phạm vi ngôn ngữ, sinh viên chọn học SFL 
tiếng Nhật đại đa số xuất phát từ nhu cầu công cụ du 
lịch, nghề nghiệp và thực hiện giá trị bản thân, một 
bộ phận nhỏ là do yêu cầu của người khác hoặc do 
nhu cầu giao tiếp. Trên phạm vi người học, đại đa số 
sinh viên BUH cho rằng, tiếng Nhật là một ngôn ngữ 
khó, họ cố gắng học SFL tiếng Nhật là vì họ tin rằng 
mình có thể học tốt ngôn ngữ này, đồng thời họ cũng 
không muốn làm bố mẹ thất vọng về năng lực học 
tập của họ. Trên phạm vi môi trường học tập, hứng 
thú học tập SFL tiếng Nhật hiện tại của đại đa số sinh 
viên BUH được quyết định bởi chất lượng môn học và 
giáo trình nhà trường sử dụng. 
Về mối quan hệ giữa thành tích và động cơ học tập, 
xét từ tổng thể động cơ học tập ở phạm vi ngôn ngữ 
và phạm vi môi trường học tập không phải là yếu 
tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên 
SFL tiếng Nhật, chỉ có động cơ học tập ở phạm vi 
người học mới là yếu tố ảnh hưởng đến thành tích 
học tập của sinh viên SFL tiếng Nhật. Mặt khác, nếu 
xét từ góc độ vi mô, động cơ xuất phát từ hứng thú 
với âm nhạc, phim ảnh, nghệ thuật của ngôn ngữ 
đích, hứng thú học tập tiếng Nhật, cảm nhận tiếng 
Nhật không khó, tin rằng mình có thể học tốt tiếng 
Nhật, tìm ra được phương pháp học tập để đạt 
được thành tích tốt giúp sinh viên có được thành 
tích cao trong học tập, ngược lại nếu việc học SFL 
tiếng Nhật xuất phát từ động cơ yêu cầu của chuyên 
ngành theo học, vượt qua kiểm tra cuối kỳ sẽ có ảnh 
hưởng không tốt đến kết quả học tập của sinh viên. 
6. KIẾN NGHỊ
Căn cứ vào kết quả điều tra thực tế về động cơ học 
tập SFL tiếng Nhật của sinh viên BUH, chúng tôi đưa 
ra một số kiến nghị sau:
Thứ nhất, sinh viên cần kết hợp động cơ bên trong 
và động cơ bên ngoài để có được hiệu quả học tập 
tốt nhất, lắng nghe những phản hồi của giảng viên 
về tình hình học tập của mình. Đồng thời tìm kiếm 
nguyên nhân thành công và thất bại, để có thể điều 
chỉnh phương pháp học tập và chiến lược học tập, 
kích thích hứng thú học tập của bản thân. 
Thứ hai, giảng viên cần không ngừng nâng cao năng 
lực chuyên môn (bao gồm trình độ về ngôn ngữ Nhật 
và phương pháp giảng dạy), như thế mới có thể giải 
đáp được các thắc mắc của sinh viên, thu hút sinh 
viên tham gia vào hoạt động học tập trên lớp, nâng 
cao tính tích cực trong học tập SFL của sinh viên.
Thứ ba, giảng viên cần xây dựng không khí lớp học vui 
vẻ, tích cực, tạo sự thoải mái trong học tập, để người 
học không có những áp lực về tâm lý. Trong hoạt 
động giảng dạy, giảng viên nên có những đánh giá 
mang tính khẳng định cho sinh viên, thiết kế những 
nhiệm vụ học tập có tính thú vị, thực dụng và có độ 
khó vừa phải, tận dụng những tài nguyên internet, sử 
dụng các kỹ thuật đa phương tiện trong giảng dạy.
Thứ tư, tổ chức các hoạt động ngoại khoá như giới 
thiệu về văn hoá nghệ thuật của Nhật Bản, thi hát 
tiếng Nhật... qua đó có thể khơi gợi hứng thú học tập, 
tăng cường động cơ học tập tiếng Nhật của sinh viên.
Thứ năm, biên soạn hoặc lựa chọn các giáo trình tiếng 
Nhật theo triết lý lấy sinh viên làm trung tâm, chú 
trọng mức độ thích hợp với sinh viên, có tác dụng lớn 
trong việc khơi gợi hứng thú học tập của sinh viên. 
Một bộ giáo trình hay cần hội đủ các điều kiện sau: 
phải hướng đến đối tượng người học cụ thể, phải có 
tính khoa học, phải có tính thực dụng và tính thú vị. 
Một bộ giáo trình phù hợp luôn được kiểm chứng và 
cải tiến từ trong thực tiễn giảng dạy. Nhà trường nên 
căn cứ vào những phản hồi về hiệu quả dạy học của 
giảng viên, kịp thời tổng kết những nhu cầu và đặc 
điểm học tập của sinh viên, bổ sung và hoàn thiện 
giáo trình đang sử dụng./.
Tài liệu tham khảo:
1. Chen Tian-Xu (2012), “Nghiên cứu động cơ học tập 
tiếng Trung của sinh viên Thái Lan và Hoa Kỳ trong 
môi trường ngôn ngữ nguồn”, Tạp chí Nghiên cứu và 
giảng dạy ngôn ngữ, số 4, tr. 30-37 (Trung Quốc).
2. Corder, S. P. (1967), “The Significance of Learner’s 
errors”, International Review of Applied Linguistics in 
Language Teaching, vol.4, pp.161-170.
85KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 05 - 01/2017
NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v
A STUDY ON MOTIVATIONS OF LEARNING JAPANESE AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE 
BY ENGLISH MAJOR STUDENTS AT BANKING UNIVERSITY HO CHI MINH CITY
LUU HON VU
Abstract: In Banking University Ho Chi Minh city, Japanese as a second foreign language student’s 
learning motivations are strong. The motivations of Language Level are the highest, next is the 
motivations of Learning Situation Level, the motivations of Learner Level are the lowest. The 
motivations of Learner Level will affect student’s achievement. If the students are interested 
in Japanese language and Japanese culture, they will be more active and positive in learning 
Japanese, thus improving their achievement.
Keywords: learning motivation, second foreign language, Japanese.
3. Dörnyei Z. (1994), “Motivation and motivating in 
the foreign language classroom”, Modern Language 
Journal, vol.78 (3), pp.273-284.
4. Dörnyei Z. (2003), “Attitudes, Orientations, and 
Motivations in Language Learning: Advances in The-
ory, Research, and Applications”, Language Learning, 
vol.53, pp.3-32.
5. Jakobovits, L. A. (1970), Foreign Language Learning: 
A Psycholinguistic Analysis of the Issues, Newbury House.
6. Jiang Xin (2007), Khám phá tâm lý học trong giảng 
dạy tiếng Trung cho người nước ngoài, Nxb Khoa học 
Giáo dục (Trung Quốc).
7. Ramage K. (1990), “Motivational factors and per-
sistence in foreign language study”, Language Learn-
ing, vol.40, pp.189-219.