Đào tạo song ngữ cấp Tiểu học: Góc nhìn người trong cuộc

1. Đặt vấn đề12
Giáo dục song ngữ không phải khái niệm 
mới mẻ ở Việt Nam với bối cảnh hơn 11 triệu 
trong tổng số trên 90 triệu dân là người dân tộc 
thiểu số. Trong hơn một thập kỉ trở lại đây, giáo 
dục Việt Nam đã có nhiều chính sách được triển 
khai nhằm xây dựng và thử nghiệm chương 
trình song ngữ theo định hướng bảo tồn tiếng 
mẹ đẻ của học sinh (tiếng dân tộc thiểu số) và 
phát triển khả năng sử dụng tiếng Việt (ngôn 
ngữ hành chính tại Việt Nam) hướng tới mục 
tiêu giúp người học sử dụng thành thạo cả tiếng 
Việt và tiếng mẹ đẻ và hoàn thiện mục tiêu phổ 
cập giáo dục tiểu học (UNICEF và Bộ Giáo dục 
Đào tạo, 2012). Theo chương trình này, tiếng 
* Tác giả liên hệ. ĐT.: 84-964757807. 
Email: thuynga.nguyen11@gmail.com
1 Bài báo là sản phẩm của đề tài mã số: B2017-SPH-41
Việt được giảng dạy như ngôn ngữ thứ hai ở 
bậc mầm non, lớp 1 và lớp 2, tiếng mẹ đẻ của 
học sinh (tiếng dân tộc thiểu số) là ngôn ngữ 
giảng dạy chính. Khi chuyển sang giai đoạn từ 
lớp 3 đến lớp 5 (3 năm), tiếng Việt và tiếng mẹ 
đẻ của học sinh được sử dụng song song. Kết 
thúc bậc tiểu học, học sinh dân tộc thiểu số có 
khả năng đọc và viết bằng cả hai ngôn ngữ, đạt 
chuẩn kiến thức theo chương trình quốc gia. 
Theo báo cáo của UNICEF và Bộ Giáo dục và 
Đào tạo, năm 2012 giáo dục song ngữ dựa trên 
cơ sở tiếng mẹ đẻ ở các tỉnh Trà Vinh, Lào Cai 
và Gia Lai đã thu được nhiều kết quả khả quan, 
trong đó tỉ lệ học sinh đạt hoặc vượt chuẩn môn 
tiếng Việt chiếm tới 89% và tỉ lệ đạt chuẩn về 
ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ chiếm 85%.
Đối với việc bồi dưỡng ngoại ngữ cho học 
sinh, sinh viên Việt Nam, tiếng Anh được xem 
NGHIÊN CỨU
ĐÀO TẠO SONG NGỮ CẤP TIỂU HỌC: 
GÓC NHÌN NGƯỜI TRONG CUỘC
Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Thúy Nga*
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 136 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam
Nhận bài ngày 26 tháng 04 năm 2018 
Chỉnh sửa ngày 28 tháng 05 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng 05 năm 2018 
Tóm tắt: Giáo dục song ngữ Việt - Anh ở cấp tiểu học tại Việt Nam đang thu hút rất nhiều sự quan tâm 
của các nhà quản lý, nhà giáo dục và các bậc phụ huynh. Tại hầu hết các trường tiểu học ở Việt Nam, tiếng 
Anh được đưa vào chương trình từ lớp 3, thậm chí một số trường đã thử nghiệm sử dụng tiếng Anh để giảng 
dạy một số môn như Toán và Khoa học từ lớp 1 nhằm hướng tới giáo dục song ngữ cho trẻ. Nghiên cứu 
này1 được tiến hành tại hai trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội với mục đích tìm hiểu mô hình, định hướng, 
quan điểm về giáo dục song ngữ thông qua khảo sát 41 giáo viên và phỏng vấn 2 phụ trách chuyên môn và 
2 lãnh đạo của trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy mặc dù ý kiến chung của lãnh đạo và giảng viên hai 
trường đều ủng hộ giáo dục song ngữ nhưng hiện tại, các trường mới chỉ theo hướng tiếng Anh tăng cường, 
chưa có mô hình đào tạo song ngữ do các nguyên nhân như số lượng môn có thể giảng dạy bằng tiếng Anh, 
thời lượng giờ học, đội ngũ giáo viên và chính sách giáo dục.
Từ khóa: giáo dục song ngữ, mô hình song ngữ, tiểu học, tiếng Anh
2 N.T.T. Hà, N.T. Nga/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
là ngoại ngữ quan trọng và thu hút được số 
lượng lớn người học. Tiếng Anh đã được đưa 
vào chương trình giáo dục từ lớp 3 thậm chí 
được đưa vào giảng dạy từ lớp 1 ở khá nhiều 
trường, tuy nhiên, việc dạy và học tiếng Anh 
vẫn dừng ở mức nâng cao năng lực ngoại ngữ, 
tăng cường các kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết. 
Nói cách khác, tiếng Anh được đưa vào chương 
trình trong nhà trường như một môn học ngôn 
ngữ chứ không phải là phương tiện để cung cấp 
kiến thức môn học và các kĩ năng khác.
Hiện nay, khá nhiều trường liên cấp trên 
địa bàn Hà Nội đã triển khai hoặc hướng tới 
triển khai một phần hoặc toàn bộ chương trình 
theo mô hình giáo dục song ngữ hoặc theo 
hệ quốc tế như Hà Nội Academy, Nguyễn 
Siêu, Đoàn Thị Điểm, Việt - Úc, Wellspring 
v.v (Thư Hiên, 2011). Tuy nhiên, mô hình các 
trường đang áp dụng có đúng là mô hình song 
ngữ hay chỉ là tăng cường tiếng Anh, các môn 
học bằng tiếng Anh được phân chia theo tỉ lệ 
của mô hình song ngữ nào, mục tiêu đào tạo 
và những điều kiện để đáp ứng môi trường 
giáo dục song ngữ như chương trình, thời 
lượng môn học, nguồn giáo viên có đáp ứng 
được các tiêu chuẩn của giáo dục song ngữ 
hay không là những vấn đề cần được nghiên 
cứu đầy đủ và nghiêm túc. Để đáp ứng được 
yêu cầu “đến năm 2020 đa số thanh niên Việt 
Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học 
có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự 
tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi 
trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; 
biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người 
dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp 
hoá, hiện đại hoá đất nước” (Quyết định số 
1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 
30 tháng 8 năm 2008 về việc phê duyệt Đề án 
“Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo 
dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020”), cần có 
một mô hình tiếp cận theo hướng song ngữ bài 
bản và chuẩn mực dựa trên nền tảng lý thuyết 
vững chắc, có sự góp ý của các bên liên quan 
như các nhà giáo dục, các nhà hoạch định 
chính sách, các nhà đầu tư, phụ huynh, v.v.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung 
tìm hiểu mô hình giáo dục được triển khai 
tại hai trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội 
và quan điểm về giáo dục song ngữ của giáo 
viên, tổ trưởng chuyên môn và hiệu trưởng, 
những người có vai trò quan trọng trong việc 
lựa chọn và triển khai chương trình, nhằm trả 
lời hai câu hỏi nghiên cứu: 
1. Các trường tiểu học đang đi theo mô 
hình giáo dục nào (song ngữ hay tăng cường 
tiếng Anh)?
2. Quan điểm của nhà trường về điều kiện 
thực hiện đào tạo song ngữ? 
2. Cơ sở lý luận
2.1. Khái niệm giáo dục song ngữ
Trước hết, nên làm rõ khái niệm tiếng Anh là 
ngoại ngữ (English as a Foreign Language EFL) 
và giáo dục song ngữ (bilingual education) vì nội 
hàm của chúng khác nhau. Thuật ngữ “học tiếng 
Anh như là một ngoại ngữ” (EFL) được sử dụng 
khi miêu tả việc học hoặc sử dụng tiếng Anh ở 
các nước mà tiếng Anh không phải là tiếng mẹ 
đẻ hoặc được sử dụng như một phương tiện giao 
tiếp. Nói cách khác, EFL được học ở những môi 
trường khi tiếng Anh không phải là ngôn ngữ 
giao tiếp trong cộng đồng hoặc ở trường học 
(Gunderson, 2009). 
Ngược lại, thuật ngữ “giáo dục song ngữ” 
được sử dụng khi cả hai ngôn ngữ đều được 
sử dụng như một phương tiện để giảng dạy 
các môn học cho học sinh theo chương trình 
học của nhà trường (Cohen, 1975). Nhìn một 
cách tổng quan, giáo dục song ngữ có nghĩa là 
sử dụng hai ngôn ngữ cho mục đích giảng dạy. 
Thêm vào đó, vì không thể tách rời ngôn ngữ 
và văn hoá, giáo dục song ngữ cũng đòi hỏi 
phải có giáo dục về văn hoá, dân tộc học cho 
người học (May, 2008).
3Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
2.2. Mô hình giáo dục song ngữ
Canada là quốc gia đầu tiên đưa ra mô 
hình về giáo dục song ngữ vào những năm 
1970, khi nước này quyết định tiếng Pháp trở 
thành ngôn ngữ chính thức thứ hai bên cạnh 
tiếng Anh. Trong hầu hết các trường học theo 
mô hình song ngữ này, trẻ sẽ học nói tiếng 
Pháp và học các môn học như Lịch sử, Âm 
nhạc, Địa lý, Toán, Nghệ thuật, Thể dục và 
Khoa học bằng tiếng Pháp. Để thực hiện chính 
sách giáo dục song ngữ, Canada áp dụng các 
loại hình song ngữ toàn phần (100% trong 3 
năm đầu rồi giảm dần xuống còn 80% hoặc 
40% trong những năm kế tiếp) và song ngữ 
bán phần (50% tiếng mẹ đẻ và 50% tiếng 
Pháp và giữ như vậy trong các năm tiếp theo) 
(Nguyễn Thúy Nga và cộng sự, 2017).
Theo tổng quan của Roberts (1995) có 
5 mô hình giáo dục song ngữ đang được áp 
dụng gồm:
1. Submersion (triệt tiêu): đây là mô hình 
đồng hoá ngôn ngữ đối với những học sinh mà 
tiếng Anh không phải tiếng mẹ đẻ. Mục tiêu 
của các chương trình này là giúp học sinh hoà 
nhập vào môi trường học tập và xã hội, nơi hoạt 
động giao tiếp được thực hiện chủ yếu bằng 
tiếng Anh. Tiếng mẹ đẻ của họ không được 
chú trọng phát triển ở trường nên dần biến mất, 
ví dụ của mô hình này được thực hiện tại các 
trường học của tiểu bang California (Jenkins, 
2003 dẫn theo Lamus, 2008).
2. ESL Pullout (học tiếng Anh tách biệt): 
Học sinh được nghỉ một số giờ học chính khoá 
để học tiếng Anh. Đây cũng là mô hình song 
ngữ theo hướng đồng hoá; việc học ngôn ngữ 
theo hình thức này có ảnh hưởng tiêu cực tới 
việc học sinh kết bạn, hoà nhập với thầy cô và 
bạn bè khi vắng mặt ở các môn học khác để 
học tiếng Anh. 
3. Transitional (chuyển tiếp): các môn học 
trong chương trình được dạy bằng tiếng mẹ 
đẻ, song song với việc dạy tiếng Anh. Ban đầu 
tiếng Anh được dạy như ngoại ngữ; những 
môn học không đòi hỏi quá cao về ngôn ngữ 
cũng được dạy bằng tiếng Anh. Mục tiêu cuối 
cùng của mô hình này là giúp học sinh có khả 
năng tiếng Anh tốt, dễ dàng hoà nhập vào môi 
trường học thuật “chính thống” (May, 2008). 
Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng phải mất 5-7 
năm học tiếng, học sinh mới đạt được trình 
độ ngôn ngữ như các bạn học có tiếng Anh 
là tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên, mô hình này ở Mỹ 
thường chỉ kéo dài 3 năm (Lamus, 2008).
4. Maintenance (song ngữ bảo tồn): khác 
với tất cả các mô hình đề cập bên trên, giáo 
dục song ngữ bảo tồn còn được gọi là giáo 
dục song ngữ một chiều, hướng tới đối tượng 
học sinh xuất thân từ gia đình nhập cư nhưng 
đến thế hệ thứ hai chỉ nói rất ít hoặc không nói 
được ngôn ngữ của gia đình.
5. Enrichment (song ngữ làm giàu): Còn 
được biết đến với tên gọi song ngữ hai chiều 
(two-way), đặc trưng của hình thức giáo dục 
này là sử dụng song song hai ngôn ngữ trong 
việc giảng dạy. Đối tượng học sinh bao gồm 
học sinh nói tiếng Anh bản địa và học sinh 
có ngôn ngữ mẹ đẻ không phải là tiếng Anh. 
Mục tiêu của song ngữ làm giàu là giúp cho 
học sinh có khả năng sử dụng nhuần nhuyễn 
cả hai ngôn ngữ. Song ngữ làm giàu/hai chiều 
sử dụng cả hai ngôn ngữ vào việc giảng dạy 
nhưng đối tượng học sinh sẽ đa dạng hơn, bao 
gồm cả học sinh có tiếng mẹ đẻ là tiếng Anh 
và học sinh có tiếng mẹ đẻ là tiếng thiểu số. 
Mô hình này phân chia rạch ròi thời lượng sử 
dụng mỗi ngôn ngữ trong lớp học chứ không 
trộn lẫn hai ngôn ngữ (Garcia, Flores & Chu, 
2011; Gomez, Freeman & Freeman, 2005). 
 May (2008) lại nhóm các mô hình dựa 
theo mục đích. Ông chia các mô hình này 
thành hai cực: additive (bổ sung) và subtractive 
(triệt tiêu). Mô hình triệt tiêu gồm Submersion 
và ESL trong khi song ngữ bổ sung gồm 
4 N.T.T. Hà, N.T. Nga/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
các chương trình thuộc nhóm chuyển tiếp 
(transition), duy trì/bảo tồn (maintenance), 
nhúng (immersion) và di sản (heritage). Giáo 
dục song ngữ, theo May định nghĩa, chỉ bao 
gồm những chương trình thuộc thái cực bổ 
sung. Tương tự, Baker (2001) chỉ rõ các mô 
hình giáo dục song ngữ mạnh là những mô 
hình thuộc loại nhúng (immersion), bảo tồn/di 
sản (maintenance/heritage language), hai chiều 
(two-way/dual language) và song ngữ chính 
thống (mainstream bilingual). Đặc điểm của 
mỗi mô hình có thể được tổng hợp như sau:
Chương trình 
giảng dạy
Đối tượng học sinh Ngôn ngữ dùng 
trong giảng dạy
Mục tiêu giáo 
dục, xã hội
Tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ
Nhúng 
(Immersion)
Học sinh có tiếng mẹ 
đẻ là (một hay nhiều) 
ngôn ngữ mạnh
Cả 2 ngôn ngữ, giai 
đoạn đầu nhấn mạnh 
ngôn ngữ 2
Làm giàu 
(enrichment)
Tỉ lệ ngôn ngữ 1: ngôn ngữ 
2 trong giảng dạy ban đầu 
100:0 giảm dần xuống 80:20 
rồi 50:50 hoặc áp dụng tỉ lệ 
50:50% hoàn toàn
Bảo tồn / di sản 
(Maintenance/
heritage)
Tiếng mẹ đẻ là tiếng 
thiểu số
Cả 2 ngôn ngữ, chú 
trọng tiếng mẹ đẻ
Bảo tồn, song 
ngữ, đa ngữ, 
làm giàu
Tỉ lệ sử dụng tiếng mẹ đẻ 
trong giảng dạy dao động 
trong khoảng 50-100% tùy 
giai đoạn
Hai chiều (Two-
way)
Cả học sinh nói ngôn 
ngữ mạnh và ngôn 
ngữ thiểu số
Ngôn ngữ hành chính 
và tiếng thiểu số
Làm giàu, đa 
ngữ
Tỉ lệ 90:10, 80:20, 70:30, 
60:40 hoặc 50:50% tùy thời 
kỳ/cơ sở đào tạo
Song ngữ 
chính thống 
(mainstream 
bilingual)
Học sinh có tiếng mẹ 
đẻ là ngôn ngữ mạnh
Hai ngôn ngữ chính 
thống
Làm giàu, đa 
ngữ, bổ sung
Bảng 1. Các chương trình đào tạo song ngữ mạnh (Baker, 2001)
Mặc dù các cách phân loại có ít nhiều 
khác biệt (về tên gọi, đối tượng học sinh, tỉ 
lệ sử dụng mỗi ngôn ngữ), có thể thấy một 
mô hình song ngữ mạnh phải đảm bảo các 
yêu cầu sau:
i. Sử dụng hai ngôn ngữ trong giảng dạy, 
kiến thức môn học được truyền tải bằng cả 
hai ngôn ngữ mặc dù tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ 
1:ngôn ngữ 2 có thể dao động trong khoảng 
100:0 (sau đó tăng thời lượng giảng dạy bằng 
ngôn ngữ 1 để đạt mức cân bằng 50:50), 
90:10, 80:20, 70:30, 60:40 hay 50:50%.
ii. Mục tiêu đầu ra là học sinh có khả năng 
nghe, nói, đọc, viết ở cả hai ngôn ngữ, có kiến 
thức học thuật ở cả hai ngôn ngữ.
iii. Giáo viên là những người nói ít nhất 
hai ngôn ngữ, thậm chí có khả năng giảng dạy 
môn học bằng cả hai ngôn ngữ.
Khi xem xét đến các yếu tố để đánh giá sự 
thành công của một chương trình song ngữ, 
Thomas và Collier (1998) đã liệt kê một số 
yếu tố quan trọng khác chẳng hạn như:
- Thời gian đào tạo song ngữ tối thiểu là 6 
năm và sẽ mất khoảng 8 năm để học sinh có 
kiến thức ngang nhau ở cả hai ngôn ngữ;
- Mục tiêu dạy và học là lĩnh hội kiến thức 
môn học;
- Không trộn lẫn hai ngôn ngữ khi giảng dạy.
Trong bối cảnh Việt Nam đang rất quan 
tâm tới giáo dục song ngữ, việc xây dựng một 
5Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
mô hình giáo dục song ngữ phù hợp với hoàn 
cảnh đất nước là điều cần thiết. Việt Nam đã 
áp dụng thành công mô hình giáo dục song 
ngữ bảo tồn tiếng mẹ đẻ đối với học sinh nói 
tiếng dân tộc thiểu số. Tuy nhiên, mô hình này 
chưa thực sự phù hợp với mục tiêu sử dụng 
tiếng Anh và tiếng Việt trong môi trường 
học thuật ở các vùng kinh tế phát triển ở Việt 
Nam do mô hình bảo tồn chỉ dừng ở cấp tiểu 
học, chưa thể đáp ứng yêu cầu về ngôn ngữ 
cho học sinh tiếp thu kiến thức ở các cấp học 
cao hơn. Chúng tôi cũng nhận thấy chưa có 
nghiên cứu chuyên sâu nào được tiến hành để 
tìm hiểu và xây dựng mô hình giáo dục song 
ngữ Anh - Việt ở Việt Nam, đặc biệt ở cấp tiểu 
học. Do vậy, nghiên cứu này của chúng tôi tập 
trung vào tìm hiểu hiện trạng mô hình giáo 
dục đang được thực hiện tại các trường tiểu 
học, tìm hiểu quan điểm của các nhà giáo dục 
về định hướng tiếp cận tiếng Anh, các yếu tố 
để xây dựng mô hình giáo dục song ngữ Việt 
- Anh áp dụng cho cấp học này.
3. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành thu thập số liệu ở hai 
trường dân lập có tiếng trong lĩnh vực đào tạo 
tiếng Anh tiểu học ở Hà Nội, miền Bắc Việt 
Nam. Tại hai trường này, trên tổng số 40-45 
tiết/tuần, học sinh được học môn tiếng Anh, 
môn Toán bằng tiếng Anh và môn Khoa học 
bằng tiếng Anh với tổng số tiết từ 8-15 tiết/
tuần với giáo trình nhập từ nước ngoài, sách 
giáo khoa m ... ợc 
dạy bằng tiếng Anh (Toán và Khoa học) chỉ 
7Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
chiếm 2-3 tiết trên tổng số 40-45 tiết học trong 
khi phần lớn thời lượng (10-15 tiết) còn lại 
dành cho giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ.
4.2. Quan điểm chung về đào tạo song ngữ
Nhìn chung, cán bộ quản lý của cả hai 
trường TH1 và TH2 đều ủng hộ giáo dục song 
ngữ và có định hướng các hoạt động giáo dục 
tới mục tiêu đào tạo song ngữ. Trường TH2 
cũng đặt mục tiêu giúp học sinh “dùng tiếng 
Anh để lĩnh hội kiến thức” từ đó tiến tới mục 
tiêu lớn của đào tạo song ngữ, chứ không phải 
chỉ dừng ở “lĩnh hội tiếng Anh như hiện tại” 
(Tổ trưởng TH2). Hay cụ thể hơn nữa, Hiệu 
trưởng TH2 nhấn mạnh vào việc sử dụng 
ngôn ngữ như công cụ để lĩnh hội kiến thức:
[] các em có thể sử dụng tương đối 
thành thạo ngôn ngữ này sau một thời 
gian học để làm công cụ học tập một số 
môn học và khả năng giao tiếp trong ngôn 
ngữ này của các em thì đạt đến mức độ 
tự nhiên, nhuần nhuyễn, và có thể thích 
ứng với nhiều tình huống giao tiếp, không 
bị ngại khi giao tiếp với người bản ngữ 
(Hiệu trưởng TH2)
Tuy nhiên, điểm đáng chú ý trong dữ liệu 
thu thập được chính là tất cả các giáo viên và 
quản lý tham gia phỏng vấn đều đề cao vai trò 
của tiếng Việt cũng như tầm quan trọng của 
việc học sinh sử dụng thành thạo tiếng Việt. 
Các cô cho rằng sống tại Việt Nam, trong môi 
trường nói tiếng Việt, trẻ cần có khả năng sử 
dụng tiếng Việt nhuần nhuyễn, có thể trao đổi 
tâm tư tình cảm, nói chuyện với bố mẹ, và 
vẫn có thể thành công nếu tương lai học sinh 
lựa chọn học tập và làm việc ở Việt Nam chứ 
không đi nước ngoài:
Từ đầu là tiêu chí trường [...] là như thế, 
thứ nhất là dù học sinh muốn học ngôn 
ngữ gì thì cũng phải tiếng Việt đảm bảo 
đã. Phải đảm bảo các con sử dụng thành 
thục ngôn ngữ đó, nói và viết các con phải 
tốt bằng tiếng Việt (Tổ trưởng TH2)
Người Việt thì thật ra là cứ muốn con mình 
học theo người Việt [] cấp 2 vẫn phải 
học đầy đủ các môn của Việt về cơ bản, vì 
không phải bạn nào đi cũng ở lại hết vì có 
bạn đi về, thì vẫn phải có một tí của người 
Việt chứ. (Tổ trưởng TH1)
Đây cũng là ý kiến của nhiều giáo viên 
tham gia khảo sát. Bảng khảo sát cung cấp ba 
câu hỏi mở tìm hiểu quan điểm của người tham 
gia khảo sát về giáo dục song ngữ. Số liệu cụ 
thể thu được từ trường TH1 như sau: 56% 
ủng hộ giáo dục song ngữ, trong đó 26.7% 
cho rằng việc áp dụng giáo dục song ngữ cần 
thận trọng và hiện tại chưa thể áp dụng giảng 
dạy tất cả các môn cơ bản bằng tiếng Anh. 
Đặc biệt, có 10% cho rằng giáo dục song ngữ 
không khả thi ở Việt Nam. Đối với trường 
TH2, 18.2% giáo viên cho rằng không nên 
dạy các môn cơ bản bằng tiếng Anh, 18.2% đề 
cập tới việc cân nhắc nguồn lực về giáo viên, 
chương trình, giáo trình cũng như khả năng 
của học sinh, khoảng 45.5% ủng hộ việc dạy 
các môn cơ bản bằng cả tiếng Anh và tiếng 
Việt. Cũng trong phần điều tra câu hỏi mở, 
45.5% giáo viên cho rằng giáo dục song ngữ 
là cách tốt, nhưng không phải cách tốt nhất để 
học tiếng Anh đối với học sinh Việt Nam, chỉ 
có 18.2% cho rằng đây là cách tốt nhất. 
Như vậy, đa phần giáo viên và cán bộ 
quản lý đều có thái độ tích cực đối với thực 
hiện đào tạo song ngữ, tuy nhiên, họ cũng bày 
tỏ những lo ngại nhất định xung quanh phát 
triển giáo dục song ngữ và tác động của quá 
trình này với việc trẻ học tiếng mẹ đẻ, dẫn đến 
việc nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc 
dùng nhiều tiếng Việt và dạy các môn cơ bản 
bằng tiếng Việt. Theo chúng tôi, để xây dựng 
thành công một mô hình giáo dục song ngữ, 
điều thiết yếu là cân bằng giữa kết quả nghiên 
cứu liên quan đến các mô hình song ngữ thành 
công trên thế giới và những đặc điểm, yêu cầu 
đặc biệt của môi trường Việt Nam và quan 
điểm của những người trực tiếp giảng dạy. 
8 N.T.T. Hà, N.T. Nga/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
4.3. Điều kiện cần để xây dựng mô hình song ngữ
Giáo viên và chương trình
Từ quan điểm ủng hộ giáo dục song ngữ 
cũng như chuyển dần một số môn khoa học sang 
dạy bằng tiếng Anh, nhóm giáo viên và quản lý 
tham gia nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc này 
chỉ có thể thực hiện khi các trường đáp ứng được 
về chất lượng giáo viên. Hiện tại, cả hai trường 
tiểu học đều chưa bắt buộc giáo viên dạy các 
môn Khoa học cơ bản phải có trình độ tiếng 
Anh. Trường TH1 có khuyến khích thông qua 
hình thức cho đi trợ giảng cho giáo viên nước 
ngoài có trả lương hoặc cho dẫn học sinh đi trại 
hè trong khi trường TH2 chưa có công tác bồi 
dưỡng các giáo viên dạy các môn cơ bản để giúp 
họ giảng dạy môn học của mình bằng tiếng Anh. 
Ngoài ra, 53.6% giáo viên cũng trực tiếp 
đề cập tới tầm quan trọng của chương trình và 
giáo trình. Các giáo viên cho rằng chương trình 
song ngữ đòi hỏi rất cao về chương trình, chất 
lượng học sinh và giáo trình cùng các thách 
thức về đầu tư. Hiệu trưởng TH1 cho rằng với 
những yêu cầu rất cao như trên, mô hình song 
ngữ ban đầu sẽ khó có thể áp dụng đại trà, đặc 
biệt là ở các trường công không có nguồn lực 
hỗ trợ về giáo viên, cơ sở vật chất và đặc biệt là 
chính sách về chương trình, giáo trình.
Lựa chọn ngôn ngữ ưu tiên
Hiện tại, tiếng Việt là ngôn ngữ được sử 
dụng rộng rãi trong kinh tế, giáo dục, hành 
chính cũng như các hoạt động hằng ngày của 
hơn 90 triệu người Việt Nam (số liệu 2018) 
vì thế giáo viên và các nhà quản lý hoàn toàn 
đúng khi đề cao tầm quan trọng của việc dạy 
cho học sinh biết đọc, viết và sử dụng nhuần 
nhuyễn tiếng Việt. Điều này khiến việc xây 
dựng mô hình song ngữ ở Việt Nam phức tạp 
hơn các nước đi trước rất nhiều. Chẳng hạn 
như ở Ấn Độ hay Singapore, tiếng Anh được 
dùng với vai trò ngôn ngữ chính thức trong 
hành chính, giao dịch nên ngoài môi trường 
lớp học trẻ được tiếp xúc tiếng Anh và phải sử 
dụng tiếng Anh là rất lớn. Trong khi đó, ở Việt 
Nam, ra khỏi nhà trường, trẻ rất ít có những cơ 
hội như vậy. Như Hiệu trưởng TH2 nói:
[] mình cũng không phải quốc gia sử dụng 
ngôn ngữ tiếng Anh như Singapore hay là 
như Malaysia song song với tiếng mẹ đẻ. Các 
quốc gia đó thì sử dụng cả hai ngôn ngữ, đều 
là tiếng quốc gia, tức là được sử dụng trong 
trường học. Tiếng Anh họ sử dụng trong 
trường học còn tiếng mẹ đẻ thì họ sử dụng 
giao tiếp hoặc là biểu diễn nghệ thuật hoặc 
học văn học thôi, còn các môn khác đều học 
tiếng Anh. Ở Việt Nam hiện nay thì chưa thể 
làm như vậy được bởi vì cộng đồng họ đã biết 
và nói tiếng Anh thường xuyên, nói chung là 
cộng đồng song ngữ. Việt Nam thì chưa phải 
cộng đồng song ngữ thực sự, trong gia đình 
người ta, tất cả các thế hệ đã phải biết gần 
như biết hai, ba thứ tiếng rồi. Họ biết như là 
tiếng mẹ đẻ, biết rất sâu chứ không phải họ 
biết tiếng Anh như vậy thì bỏ tiếng mẹ đẻ đi, 
bởi vì tiếng mẹ đẻ vẫn là ngôn ngữ bản sắc 
và nó mới cho cái đứa trẻ cái sự tự tin khi nó 
gia nhập cái cộng đồng khác.
Tổ trưởng TH2 cũng đưa ra lí do ủng hộ 
việc phát triển khả năng tiếng Việt lưu loát rồi 
mới chuyển sang học tiếng Anh và đưa dẫn 
chứng ví dụ về việc trẻ cần tiếng Việt để giao 
tiếp và thể hiện tình cảm.
Những đặc điểm nêu trên cho thấy một mô 
hình song ngữ phù hợp với Việt Nam là mô 
hình giúp phát triển được khả năng nghe, nói, 
đọc, viết và giao tiếp của học sinh cũng như các 
kiến thức văn hoá của học sinh đối với cả hai 
ngôn ngữ (tiếng Anh và tiếng Việt). Tuy nhiên, 
cũng không khó nhận ra sự e dè của giáo viên 
và các nhà quản lý trong việc sử dụng tiếng Anh 
nhiều hơn trong những năm đầu tiên của bậc 
tiểu học, do lo ngại khả năng sử dụng tiếng Việt 
của học sinh sẽ kém đi. Điều này hoàn toàn trái 
với những bằng chứng từ các nghiên cứu trích 
9Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
dẫn trong phần cơ sở lý luận của nghiên cứu 
này. Chúng tôi cho rằng bước đầu tiên trong 
việc xây dựng mô hình song ngữ không thể 
thiếu việc giúp giáo viên, cán bộ quản lý và 
các nhà xây dựng chính sách có hiểu biết đúng 
đắn và cập nhật về lĩnh vực giáo dục song ngữ 
thông qua việc chia sẻ các kết quả nghiên cứu 
từ những nước đã thành công trong việc xây 
dựng và thực hiện giáo dục song ngữ.
Chính sách 
Qua phỏng vấn, hiệu trưởng và các tổ 
trưởng cũng cho biết, chính sách có vai trò 
quyết định đến giáo dục. Cả bốn quản lý đều 
cho rằng mô hình song ngữ mới ra đời chỉ có 
thể phát huy hiệu quả nếu các trường có nhiều 
quyền chủ động hơn về chương trình của mình. 
Khó khăn hiện nay, theo họ, một phần xuất 
phát từ việc tất cả các trường vẫn phải nghiêm 
túc thực hiện chương trình mà Bộ Giáo dục – 
Đào tạo đưa ra áp dụng trên cả nước:
Thật ra đối với Việt Nam hiện nay thì bậc 
tiểu học là không được phép bỏ chương 
trình của Việt Nam [] bậc tiểu học vẫn 
phải dạy, không bỏ chương trình Việt Nam 
được. (Hiệu trưởng TH1)
Rõ ràng, để áp dụng mô hình song ngữ 
Việt-Anh thì việc áp dụng các quy định về 
việc tuân thủ chương trình khung của Bộ 
sẽ gây ra những khó khăn nhất định về mặt 
chương trình đào tạo cũng như về thời lượng 
đào tạo. Có thể nói, những thay đổi liên quan 
đến chính sách sẽ là yếu tố quyết định thành 
công của mô hình song ngữ.
Ngoài ra, để áp dụng mô hình giáo dục 
song ngữ thành công thì gia đình và nhà trường 
nên cùng chung tay vào giáo dục, tuy nhiên, 
theo chia sẻ của Hiệu trưởng TH1 và TH2 ở 
Việt Nam điều này còn khá hiếm hoi, gần như 
là không có. Họ còn nói thêm rằng Việt Nam 
hiện tại cũng chưa có các chính sách về mức 
độ phụ huynh học sinh có thể góp phần vào 
chương trình giáo dục. 
5. Kết luận
Nhóm nghiên cứu đã tiến hành phân tích dữ 
liệu phỏng vấn và dữ liệu phát phiếu điều tra từ 
hai trường tiểu học dân lập ở Hà Nội. Kết quả 
nghiên cứu đã chỉ ra rằng các trường này hoàn 
toàn chưa áp dụng mô hình giáo dục song ngữ 
mà mới chỉ theo định hướng tiếng Anh tăng 
cường. Mặc dù đa phần giáo viên và các nhà 
quản lý tham gia phỏng vấn đều có cái nhìn tích 
cực về tác dụng của mô hình song ngữ với việc 
học tiếng Anh ở bậc tiểu học song vẫn tồn tại 
những băn khoăn về mức độ khả thi của giáo 
dục song ngữ ở Việt Nam (thời lượng sử dụng 
ngôn ngữ, chính sách, giáo viên, chương trình). 
Phân tích của chúng tôi cũng đưa ra một 
số gợi ý về các điều kiện cần cân nhắc cho các 
đề tài xây dựng mô hình song ngữ ở Việt Nam 
(đặc biệt về đặc thù phạm vi sử dụng tiếng Việt 
và tiếng Anh). Cùng với những gợi ý trên, việc 
xây dựng mô hình đào tạo song ngữ bắt đầu 
từ cấp tiểu học cần xem xét tỉ lệ sử dụng tiếng 
Anh tiếng Việt qua các năm học, xây dựng mô 
hình theo định hướng bổ sung (additive), đề 
xuất thời gian tối thiểu cho đào tạo song ngữ, 
cân nhắc các yếu tố về chương trình, giáo trình 
để phù hợp với bối cảnh của Việt Nam.
Đối với chương trình giáo dục song ngữ 
Việt - Anh, nếu chúng ta muốn phát triển mô 
hình đào tạo song ngữ thì một tỉ lệ nhất định 
các môn Toán, Nghệ thuật, Khoa học, Thể 
chất, v.v. phải được giảng dạy bằng tiếng Anh. 
Tỉ lệ giữa tiếng Anh với tiếng Việt dùng trong 
giảng dạy có thể là 90:10, 70:30, 60:40 hay 
50:50 tùy giai đoạn của giáo dục song ngữ, 
điều kiện của trường cũng như đặc thù về học 
sinh. Áp dụng vào hoàn cảnh của Việt Nam, 
những năm đầu, ngôn ngữ được sử dụng nhiều 
hơn tại trường học sẽ là tiếng Anh, dần dần 
tăng số lượng môn và thời lượng giảng dạy 
bằng tiếng Việt. Nguyên nhân là do tiếng Việt 
là ngôn ngữ mạnh, được sử dụng trong mọi 
lĩnh vực của đời sống, việc tiếp xúc nhiều với 
10 N.T.T. Hà, N.T. Nga/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 3 (2018) 1-10
ngôn ngữ thứ hai trong giai đoạn đầu của giáo 
dục song ngữ sẽ có lợi cho học sinh hơn.
Tài liệu tham khảo
Tiếng Việt
Thư Hiên (2011). Loay hoay tìm mô hình dạy song ngữ. 
Từ nguồn: https://thanhnien.vn/giao-duc/loay-hoay-
tim-mo-hinh-day-song-ngu-398651.html.
Thủ tướng Chính phủ (2008). Quyết định về việc phê 
duyệt đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống 
giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”, ban hành 
ngày 30/9/2008.
UNICEF & Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012). Nghiên cứu 
thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ: 
Cải thiện bình đẳng và chất lượng giáo dục cho học 
sinh dân tộc ở Việt Nam. Từ nguồn: https://www.
unicef.org/vietnam/vi/Edu_Pro_Brief_3_web_vn.pdf
Tiếng Anh
Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education 
and Bilingualism, 3rd edition. Clevedon, Avon, 
England: Multilingual Matters. 
Cohen, A. D. (1975). Bilingual Schooling and Spanish 
Language Maintenance: An Experimental Analysis. The 
Bilingual Review/La Revista Bilingue, 2(1-2), 3-12.
 Gacia, O., Flores, N., & Chu, H. (2011). Extending Bilingualism 
in U.S Secondary Education: New Variations. International 
Multilingual Research Journal, 5(1), 1-18.
Lamus, D. R. 2008. Bilingual education in the USA: A 
transition to monolingualism? In M. S. Plakhotnik 
& S. M. Nielsen (Eds.), Proceedings of the Seventh 
Annual College of Education Research Conference: 
Urban and International Education Section (pp. 80-
85). Miami: Florida International University. 
May, S. (2008). Bilingual/Immersion Education: What 
the Research Tells Us. In J. Cummins & N. H. 
Hornberger (Eds.), Encyclopedia of Language and 
Education (2nd ed., Vol. 5, pp. 19-34). Springer.
Nguyen Thuy Nga, Nguyen Thi Mai Huong, Nguyen Thi Thu 
Ha (2017). An overview of bilingual education: models 
and success stories. HNUE Journal of Sciences, Hanoi 
National University of Education, 62(6), 192-200.
Gomez, L., D. Freeman & Y. Freeman (2005). Dual 
Language Education: A Promising 50-50 Model. 
Bilingual Research Journal, 29(1), 144-164.
Gunderson, L. (2009). ESL (ELL) Literacy Instruction: A Guide 
book to Theory and Practice. New York: Routledge.
Roberts, C. (1995). Bilingual Education Program 
Models: A Framework for Understanding. The 
Bilingual Research Journal, 19(3&4), 369-378. 
Thomas, W. & Collier, V. (1998). Two Languages Are 
Better Than One. Reaching for Equity, 55(4), 23-26. 
PRIMARY BILINGUAL EDUCATION: 
INSIDERS’ VIEWS
Nguyen Thi Thu Ha, Nguyen Thuy Nga
Hanoi National University of Education, 136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam
Abstract: Bilingual education (Vietnamese - English) at primary level attracts attention of all 
stakeholders such as educators, managers and parents. In many schools, English is included in 
the curriculum since grade 3 or even grade 1 in some private schools. Some schools have piloted 
using English to teach Mathematics and Science from grade 1 to foster bilingual education. 
By using questionnaire and interview, this study investigates two private primary schools to 
figure out their education model and perspectives of school leaders, and teachers on bilingual 
education. The results show that although school leaders and teachers support bilingual education, 
the current models focus on enhancing English proficiency due to the curriculum and ratios of 
English subjects.
Keywords: bilingual education, bilingual model, primary school, English