Đánh giá giáo sinh Tiểu học trong thực tập sư phạm theo cách tiếp cận năng lực

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
39 
ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH TIỂU HỌC 
TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM THEO CÁCH TIẾP CẬN NĂNG LỰC 
HOÀNG THỊ TUYẾT* 
TÓM TẮT 
Bài viết trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá 
giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: lĩnh 
vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: xuất sắc, tốt, khá, 
trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và 
đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV) tiểu học hiện hành trong nước cũng như mô 
hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế. 
Từ khóa: thực tập sư phạm, năng lực nghề nghiệp, mô hình năng lực. 
ABSTRACT 
Evaluation of primary student teachers in practicum 
in accordance with the competency-based approach 
This article presents the theoretical and practical foundation of the content 
development for evaluation of student teachers in practicum in accordance with the three-
tier competency model of primary student teachers: domains, criteria and descriptors with 
a five-level scale for criteria quality. This competency model is shaped from the process of 
analysis, synthesis and evaluation of domestic documents involving training primary 
teachers and the competency-based training models in international teacher programs. 
Keywords: teaching practicum, occupational competence, competency model. 
*TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 
1. Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của 
việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong 
thực tập sư phạm theo cách tiếp cận 
năng lực 
1.1. Cách tiếp cận năng lực trong đánh 
giá giáo sinh thực tập sư phạm 
Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi 
GV phải có khả năng hướng dẫn người 
học trong một thế giới kiến thức mở rộng 
vô cùng, giúp trẻ học cách học xử lí 
thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn đề 
hiệu quả và có trách nhiệm trong nhiều 
tình huống phức hợp của cuộc sống, thì 
TTSP như một nguồn thực tiễn quan 
trọng giúp phát triển chuyên môn cho 
giáo sinh không thể dừng ở quan niệm 
truyền thống. Nhiều tài liệu đã chỉ ra rằng 
cách tiếp cận truyền thống đối với TTSP 
nhấn mạnh nhiều vào kiến thức kĩ thuật 
(technical knowledge) vốn là một phần 
nhỏ trong kiến thức chuyên môn sư phạm 
và không đủ chuẩn bị cho GV thực hiện 
những vai trò chuyên môn của mình 
trong dạy học (Shulz, 2005) [19]. TTSP 
hiện nay có xu hướng tập trung vào phát 
triển kiến thức chuyên môn, ít chú trọng 
đến kiến thức và kĩ năng sống thiết yếu 
khác có tính ứng dụng cao. Sinh viên 
(SV) được tạo điều kiện tập trung rèn 
luyện năng lực dạy học, ít quan tâm đến 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
40 
việc rèn luyện các năng lực giáo dục, 
năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm 
khác, đến kiến thức nội dung môn học, và 
năng lực giao tiếp sư phạm (Phạm Văn 
Luân, 2008) [8]. Kiểu kinh nghiệm đạt 
được từ TTSP này, theo Darling-
Harmmond, có thể “xã hội hóa” giáo sinh 
vào tiến trình duy trì địa vị, thân thế hiện 
tại hơn là giúp phát triển cách tiếp cận 
truy tìm khám phá và phân tích phê phán 
trong đó dạy học được xem như là một 
nghề nghiệp được củng cố bởi việc học 
tập suốt đời. [7] 
Trên thực tế, các nghiên cứu về đề 
tài TTSP đã có xu hướng tập trung vào 
tìm hiểu đánh giá thực trạng TTSP và thể 
hiện năng lực của giáo sinh thông qua các 
đợt thực tập. Chẳng hạn, báo cáo khoa 
học của Nguyễn Thị Thu Hằng và các tác 
giả khác (2009) đã đi sâu khảo sát, phân 
tích khá toàn diện thực trạng TTSP của 
SV sư phạm Trường Đại học Ngoại ngữ, 
Đại học Quốc gia Hà Nội, từ thực trạng 
về năng lực giảng dạy và chủ nhiệm đến 
những thuận lợi, khó khăn và những thay 
đổi về thái độ mà SV đã trải qua trong 
quá trình TTSP. Với nghiên cứu Xác định 
tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho 
SV sư phạm TTSP (tốt nghiệp)”, Nguyễn 
Thanh Bình, thuộc Viện Nghiên cứu Đại 
học Sư phạm Hà Nội (2012) đã xác định 
các tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục 
của SV sư phạm trong quá trình TTSP, 
trên cơ sở đó đề xuất cách sử dụng để cải 
tiến đào tạo và đánh giá những năng lực 
giáo dục cần có của GV trong tương lai. 
[1] 
Trên bình diện quốc tế, tiếp cận 
năng lực trong đánh giá giáo sinh thực 
tập đã trở thành chiến lược tư tưởng được 
áp dụng phổ biến. Conway, Murphy, 
Rath; & Hall [12] và Malloch, Cairns & 
Evans [16] đã giới thiệu hai tài liệu 
nghiên cứu mang tính chất tổng quan, đa 
diện về công tác TTSP của nhiều nước 
trên thế giới hiện nay. Nội dung nổi bật 
liên quan đến đề tài nghiên cứu được tìm 
thấy từ hai công trình nghiên cứu đồ sộ 
mang tầm quốc tế này đó là tính chuẩn 
hóa và chuyên biệt hóa của nội dung, quy 
trình TTSP và chuẩn đánh giá kết quả 
TTSP của 22 trường đại học có khoa sư 
phạm đào tạo giáo viên. Diện mạo của 
nội dung và biểu mẫu đánh giá TTSP 
mang tính chuẩn hóa và chuyên biệt hóa 
này phản ánh lí thuyết về cách tiếp cận 
năng lực trong đào tạo giáo viên nói riêng 
và trong giáo dục đại học nói chung. Bên 
cạnh đó, quá trình phát triển các chương 
trình giáo dục và đào tạo giáo viên theo 
cách tiếp cận năng lực/dựa vào năng lực 
cũng được nhận ra trong nhiều bài viết, 
bài báo và sách chuyên khảo quốc tế. 
Vì vậy, các chương trình đào tạo 
GV nói chung và TTSP nói riêng đã và 
đang được đòi hỏi như một quy luật tất 
yếu, là tập trung vào việc phát triển các 
năng lực cho giáo sinh nhằm giúp họ có 
thể dạy học một cách hiệu quả trong các 
lớp học ở thế kỉ XXI. 
1.2. Nội dung đánh giá giáo sinh thực 
tập sư phạm hiện hành 
Trong bối cảnh đòi hỏi đánh giá 
nghề nghiệp sư phạm theo cách tiếp cận 
năng lực như trên thì công tác TTSP tại 
các trường sư phạm ở nước ta có vẻ vẫn 
còn đang dậm chân tại chỗ với cách nghĩ 
cũ. Hội thảo khoa học về công tác thực 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
41 
tập tại các trường sư phạm của Viện 
Nghiên cứu Giáo dục Trường Đại học Sư 
phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP 
TPHCM) năm 2008 đã cung cấp nhiều 
nhận định khái quát cùng với các phân 
tích lí giải cụ thể liên quan đến thực tế 
triển khai mảng hoạt động quan trọng này 
trong các trường có khoa đào tạo GV. 
Theo hội thảo, quy trình tổ chức tập 
luyện trong TTSP nhìn chung “đa dạng”, 
song cũng có một điểm khá thống nhất 
giữa các trường, đó là chủ nghĩa kinh 
nghiệm và sự cắt xén tùy tiện về nội 
dung, quy trình thao tác, về tiêu chí đánh 
giá (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc 
đánh giá không dựa trên những tiêu chí 
rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào 
cảm tính của mỗi GV hướng dẫn (Võ 
Văn Chương, 2008) [8]. Lâu nay, các 
trường sư phạm đào tạo nghiệp vụ sư 
phạm nhưng chưa có được những quy 
chuẩn thống nhất (Đoàn Trọng Thiều, 
2008) [8]. Các Quy chế TTSP theo tín chỉ 
hiện nay của các trường chủ yếu vẫn chỉ 
thêm một số điều chỉnh cụ thể nội dung, 
quy trình thời kì trước đây (Trần Anh 
Tuấn, 2008) [8]. Việc vận dụng Quy chế 
36 của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào công 
tác thực hành, TTSP còn đang lúng túng 
trong việc xác định mục tiêu cụ thể cho 
từng hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa thể 
cụ thể hóa được, có nội dung phù hợp 
cho hệ này lại chưa đáp ứng được với hệ 
đào tạo khác (Lê Nguyên Hùng, 2008) 
[8]. Vì vậy, đánh giá TTSP nhìn chung 
thiếu sự công bằng (Võ Văn Chương, 
2008) [8], khác nhau trong đánh giá điểm 
TTSP đối với SV của GV hướng dẫn 
thực tập ở trường phổ thông và mầm non 
(Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ SV 
xếp loại TTSP “Giỏi” đến 70-80% theo 
hướng tỉ lệ nghịch với chất lượng tay 
nghề thực của họ (Trần Anh Tuấn, 2008) 
[8]. 
Khái quát hơn, Kiều Thế Hưng đã 
nhận định, trong nhiều thập kỉ qua, 
dường như không có tài liệu chính thống 
về TTSP với tư cách là tài liệu chuyên 
môn, khoa học mà chỉ mới dừng ở chỗ là 
tài liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức 
quản lí TTSP về mặt hành chính [8]. So 
sánh nhanh các tài liệu TTSP của khoảng 
mười trường đại học có khoa sư phạm 
trên thế giới với các bộ tài liệu hướng 
dẫn/hoặc quy chế TTSP của các trường 
đại học sư phạm ở Việt Nam hiện nay, 
chúng ta có thể thấy nhận định của Kiều 
Thế Hưng đáng phải xem xét, nghiên cứu 
kĩ lưỡng để có thể đi đến việc tạo nên 
diện mạo thật sự khoa học cho các tài 
liệu về đánh giá TTSP của các trường sư 
phạm nước ta. 
Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã 
sử dụng 5 bảng hỏi ý kiến về 5 phiếu 
đánh giá TTSP hiện hành của Trường 
ĐHSP TPHCM từ các đối tác liên quan 
trực tiếp đến công tác TTSP (106 giáo 
sinh (GSTH) Khoa Giáo dục tiểu học vừa 
hoàn thành đợt TTSP kì 2/2013; 126 GV 
tiểu học nhiều năm tham gia hướng dẫn 
TTSP (GVHD), 26 giảng viên Khoa Giáo 
dục Tiểu học (GVKTH) thuộc ĐHSP 
TPHCM và Đại học Sài Gòn với 16 
chuyên gia (CG), những người đang làm 
việc trong lĩnh vực đánh giá giáo dục ở 
trường đại học và các viện nghiên cứu). 
Kết quả khảo sát đã cho thấy một tình 
huống khá phức tạp trong nhận thức về 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
42 
các phiếu đánh giá trên từ góc nhìn tiếp 
cận năng lực. Xét trung bình chung của 
tổng các tỉ lệ của các ý kiến chi tiết, 
chúng tôi nhận thấy: trong lúc hơn 95% 
GVHD, hơn 80% GVKTH và hơn 65% 
GSTH “đồng ý và rất đồng ý” rằng các 
phiếu đánh giá có vẻ như đã tiếp cận 
được với cách tiếp năng lực thì chỉ có gần 
17% CG có nhận định như thế. Cụ thể 
hơn, nhận định của đa số CG trong khảo 
sát là hầu hết các phiếu đánh giá TTSP 
hiện hành trong Quy chế hướng dẫn 
TTSP (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Thực 
tập giáo dục - Đánh giá tiết dạy; Thực tập 
giảng dạy và Kết quả TTSP) đều liệt kê 
những tiêu chí đánh giá dựa trên quan 
điểm dạy học tập trung vào nội dung hoạt 
động mà không phải là dạy học tập trung 
vào phát triển năng lực. 
Điều đáng lưu ý là ý kiến của các 
đối tượng tham gia khảo sát trái chiều 
nhau ở một nội dung có thể nhìn thấy 
trực tiếp trên các biểu mẫu đánh giá 
TTSP hiện nay và được đặt ra xuyên suốt 
ở 5 bảng hỏi. Nội dung đó là “Anh chị 
thấy rằng có thang đo gồm 4 hay 5 mức 
độ cùng với phần mô tả các biểu hiện của 
mỗi mức độ trên thang đo ấy trong mỗi 
Phiếu đánh giá.”. Rõ ràng, trong 5 phiếu 
đánh giá TTSP hiện hành không hề có 
thang đo và mô tả biểu hiện của các mức 
độ trên thang đo. Thế nhưng có đến hơn 
95 % GVHD và hơn 60% GVKTH đồng 
ý và rất đồng ý là có thang đo ấy. Trong 
lúc đó, chỉ khoảng 30% GSTH đồng ý, và 
đặc biệt, đại đa số (hơn 95%) CG tham 
gia khảo sát rất không đồng ý tình trạng 
có thang đo này trong các Phiếu đánh giá 
TTSP hiện hành. Kết quả này chỉ ra một 
thực tế rằng có vẻ như những người trực 
tiếp đánh giá kết quả TTSP của GSTH có 
nhận thức và hiểu biết khá mơ hồ về đánh 
giá giáo dục. Trong lúc đó, người được 
đánh giá là GSTH dường như thể hiện 
hiểu biết rõ hơn, chính xác hơn về đánh 
giá. Nói cách khác, kết quả này cho thấy 
việc xem xét và xác định chất lượng của 
các nội dung và biểu mẫu đánh giá cần 
phải được thực hiện thận trọng và khoa 
học bởi những người am hiểu về khoa 
học đánh giá và giáo dục. 
Tóm lại, nội dung đánh giá kết quả 
TTSP đã được nhiều bài viết, bài tham 
luận hội thảo quốc gia đưa ra bàn bạc như 
một vấn đề cấp bách cần quan tâm giải 
quyết để có được những tài liệu hướng 
dẫn TTSP mang tính khoa học nhiều hơn, 
tính chuyên môn cao hơn. Tuy nhiên, 
chưa có nhiều nghiên cứu sâu và phát 
triển tài liệu cho vấn đề này. Đặc biệt, 
hướng nghiên cứu nội dung TTSP và 
biểu mẫu đánh giá dành riêng cho các 
khoa đào tạo đặc thù (Nguyễn Thị Hải 
Phượng 2011) [7] trong đó có khoa sư 
phạm tiểu học lại càng chưa được quan 
tâm, mặc dù ai cũng nhận ra rằng Đào 
tạo GV tiểu học cần chú trọng những kĩ 
năng nghề nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu 
học (Hà Văn Khải 2011) [6]. 
2. Xây dựng nội dung và biểu mẫu 
đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm 
tiểu học 
Tiến trình lược khảo lịch sử vấn đề 
nghiên cứu từ lí thuyết và thực tiễn vừa 
trình bày trên cho phép chúng tôi đi đến 
khẳng định sự hiện hữu có tính cấp thiết 
về nhu cầu xây dựng văn bản mô tả nội 
dung đánh giá TTSP cùng các biểu mẫu 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
43 
đánh giá đi kèm theo cách tiếp cận năng 
lực, phù hợp với đặc thù của khoa đào tạo 
GV tiểu học. Nội dung và biểu mẫu đánh 
giá này hướng đến việc góp phần nâng 
cao chất lượng của quá trình đào tạo GV 
tiểu học theo hướng thực hiện 1 trong 14 
Chương trình mục tiêu quốc gia của 
chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 
2009-2020 là “Tăng cường năng lực giáo 
dục nghề nghiệp”, từ đó, nâng cao hiệu 
quả giáo dục đào tạo GV tiểu học, làm 
cho chương trình này có thể bước đầu 
tiếp cận được với chất lượng đào tạo GV 
của khu vực và quốc tế. [3] 
Nội dung và biểu mẫu đánh giá 
năng lực giáo sinh TTSP tiểu học được 
xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp 
và đánh giá các tài liệu quan trọng về 
công tác đào tạo GV tiểu học hiện hành 
trong nước như Chuẩn nghề nghiệp GV 
tiểu học, Chuẩn đầu ra trình độ đại học 
khối ngành sư phạm đào tạo GV tiểu học, 
Quy chế TTSP của trường ĐHSP ban 
hành năm 2011 kết hợp với việc tìm hiểu, 
vận dụng các khái niệm chủ chốt như 
quan niệm về năng lực GV và mô hình 
đào tạo năng lực của các chương trình 
TTSP quốc tế. 
2.1. Quan niệm về năng lực giáo viên 
Về mặt từ nguyên, năng lực là khả 
năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ mọi 
yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động. Từ 
góc nhìn tâm lí học, năng lực được xác 
định cụ thể hơn như một tập hợp các tính 
chất hay phẩm chất cá nhân của tâm lí cá 
nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, 
tạo thuận lợi cho việc thực hiện một dạng 
hoạt động nhất định (Vũ Dũng, 2000) 
[19]. Hoặc năng lực là tổng hợp những 
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp 
với những yêu cầu đặc trưng của một 
hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc 
hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực 
hoạt động ấy. Ba loại thuộc tính của năng 
lực: thuộc tính cơ sở, thuộc tính chủ đạo, 
thuộc tính hỗ trợ. Hai kiểu năng lực là 
năng lực chung và năng lực riêng (Bùi 
Văn Huệ, 1996) [5]. 
Trên bình diện giáo dục phổ thông, 
năng lực được hiểu là tiến trình tích hợp 
các kĩ năng tác động một cách tự nhiên 
lên các nội dung trong một loại tình 
huống cho trước để giải quyết những vấn 
đề do những tình huống này đặt ra. Năng 
lực có tính tổng hợp, tích hợp. Có các 
loại năng lực: năng lực bộ môn, năng lực 
liên môn, năng lực xuyên môn. Năng lực 
xét trên phạm vi giáo dục nghề nghiệp là 
tập hợp những kĩ năng, thái độ - phẩm 
chất hay giá trị và kiến thức được sử 
dụng một cách hiệu quả để thực hiện 
những mục đích cụ thể trong những lĩnh 
vực nghề nghiệp chuyên biệt (Barnett, 
1992). [11] 
Trên cơ sở các định nghĩa trên về 
năng lực, chúng tôi xác định năng lực 
nghề nghiệp của GV là tổ hợp những kĩ 
năng, kiến t ... ; năng lực 
phương pháp luận (methodological 
competences) và năng lực đánh giá. Năng 
lực sư phạm chuyên biệt bao gồm kiến 
thức chuyên môn, năng lực dạy học các 
môn học chuyên biệt, năng lực giáo dục 
cấp tiểu học, cấp trung học... 
Thứ tư, chương trình đào tạo của 
một số quốc gia như Bộ Giáo dục - Đào 
tạo NewZealand, Germany (Haigh, & 
Tuck 2000) cũng theo cách mô tả các 
năng lực song không phân định thành các 
lĩnh vực lớn như 4 mô hình trên. Ở đây, 
mô hình năng lực đơn giản được liệt kê 
thành chuỗi các năng lực cụ thể vừa 
mang tính chất tổng quát vừa mang tính 
chất chuyên biệt. [14] 
Tóm lại, các mô hình đào tạo GV 
trên bình diện quốc tế phản ánh rõ nét 
cách tiếp cận năng lực trong đánh giá GV 
cũng như đánh giá giáo sinh. 
2.3. Mô hình năng lực được áp dụng 
trong nghiên cứu xây dựng nội dung và 
biểu mẫu đánh giá giáo sinh thưc tập sư 
phạm tiểu học 
Như đã xác định, năng lực nghề 
nghiệp của GV là tổ hợp thống nhất của 
những kĩ năng, kiến thức và phẩm chất cá 
nhân tương ứng với những đòi hỏi của 
một lĩnh vực hoạt động nào đó của công 
việc dạy học. Kế thừa và vận dụng tổng 
hợp các quan điểm tiếp cận năng lực và 
mô hình năng lực GV được thể hiện trong 
nguồn văn bản pháp quy trong nước và 
nguồn tư liệu về Chuẩn năng lực GV của 
các chương trình đào tạo sư phạm trên 
thế giới, chúng tôi đã phác thảo mô hình 
năng lực giáo sinh làm cơ sở cho việc 
biên soạn nội dung và biểu mẫu đánh giá 
giáo sinh TTSP tiểu học. Mô hình bao 
gồm 4 lĩnh vực sau: 
- Thái độ đối với công tác TTSP; 
- Kiến thức chuyên môn; 
- Năng lực thực hành chuyên môn; 
- Giá trị - phẩm chất chuyên môn. 
Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một tập 
hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí, một tập 
hợp các chỉ báo thể hiện tiêu chí ấy được 
mô tả cụ thể. Nói vắn tắt, chúng tôi sử 
dụng phương pháp 3 tầng để mô tả sự thể 
hiện năng lực của giáo sinh trong TTSP 
như sơ đồ dưới đây: 
Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí cho mỗi 
lĩnh vực: 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
47 
Kiến thức/hiểu biết 
chuyên môn 
Năng lực thực hành 
chuyên môn Giá trị-phẩm chất CM 
Thái độ 
tham gia 
TTSP 
Kiến thức ngữ cảnh dạy 
học-giáo dục (Contextual 
knowledge) 
Năng lực 
sư phạm 
Năng lực giáo 
dục 
Học tập liên tục-suốt đời 
Thái độ trong 
chấp hành nội 
quy TTSP 
Năng lực giảng 
dạy 
Năng lực đánh 
giá 
Kiến 
thức 
chuyên 
môn 
Kiến thức 
môn học 
(disciplinary) 
Năng lực 
chung của 
cá nhân 
đóng góp 
cho hiệu 
quả giảng 
dạy và 
giáo dục 
Lập và tổ chức 
thực hiện kế 
hoạch Tự đánh giá và phản ánh 
Thái độ trong 
quan hệ giao 
tiếp 
Tư duy linh hoạt 
Kiến thức về 
trẻ và việc 
học của trẻ 
Tư duy sáng tạo 
Có khả năng lãnh đạo, điều 
khiển và hướng dẫn Kiến thức về 
phương pháp 
giảng dạy và 
giáo dục 
Kĩ năng sử dụng 
ngôn ngữ và 
công nghệ 
Kiến thức về 
đánh giá 
Giao tiếp và làm 
việc hợp tác Tập trung vào việc học tập - 
phát triển của HS Tinh thần tận tụy với HS và 
cộng đồng 
Kiến thức phổ thông về 
lịch sử, xã hội và văn hóa 
liên quan đến giáo dục Năng lực 
hỗ trợ 
Sử dụng ngoại 
ngữ/ tiếng dân 
tộc Có động cơ phát triển sự nghiệp 
chuyên môn vì lợi ích chung 
Thái độ đối 
với việc phát 
triển chuyên 
môn của bản 
thân 
Sử dụng công 
nghệ thông tin 
Có khiếu nhỏ/tài 
vặt, óc hài hước Kiến thức về công nghệ 
thông tin & ngoại ngữ 
Phát triển tinh thần nhất quán 
kiên định theo đuổi dạy học tích 
cực 
Từ mô hình năng lực trên, chúng tôi đã phác thảo chi tiết các chỉ báo cho từng 
loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất lượng 5 mức độ cho mỗi 
tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng dưới đây: 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
48 
Mức độ đạt Định nghĩa 
Xuất sắc 
(9 - 10 đ) 
Giáo sinh thực hiện vượt trội các tiêu chí/trách nhiệm chuyên 
môn, và tạo ra một cách nhất quán những sản phẩm công việc có 
chất lượng cao giúp học sinh thể hiện tốt nhất năng lực học tập 
của mình 
Tốt 
(8 - 8,9 đ) 
Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán các tiêu chí/ 
trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những sản phẩm công việc có 
chất lượng tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện 
của học sinh 
* Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện cao và khoảng 40% giáo 
sinh được trông đợi đạt đến mức độ này 
Khá 
(6,5 - 7,9 đ) 
Giáo sinh thực hiện hoàn thành các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên 
môn, nhìn chung tạo nên những sản phẩm công việc có chất lượng 
tác động tích cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh, 
bên cạnh một vài nhiệm vụ và yêu cầu TTSP quan trọng chưa 
được thực hiện hiệu quả 
* Mức độ này là tiêu chuẩn thực hiện có tính phổ thông và nhiều 
giáo sinh được trông đợi đạt đến mức độ này 
Trung bình 
(5-6.4 đ) 
Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu chí/ trách 
nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc đạt chất lượng 
thấp, học sinh đạt thành tích và/hoặc biểu lộ hành vi không phù 
hợp 
Chưa đạt 
(dưới 5 đ) 
Giáo sinh không thực hiện đầy đủ các tiêu chí/ trách nhiệm 
chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc không có chất lượng và 
tác động tiêu cực đến hành vi và năng lực thực hiện của học sinh 
Căn cứ vào các tài liệu trên, chúng 
tôi xây dựng một bộ biểu mẫu đánh giá 
năng lực của giáo sinh trong TTSP bao 
gồm ba bộ phiếu. 
Bộ phiếu 1: Đánh giá các năng lực 
chuyên biệt- năng lực sư phạm bao gồm: 
1. Phiếu 1: Đánh giá thái độ tham gia 
thực tập sư phạm (dành cho Trưởng đoàn 
TTSP-Giảng viên). 
2. Phiếu 2: Đánh giá năng lực giảng 
dạy (dành cho giáo viên tiểu học hướng 
dẫn TTSP). 
3. Phiếu 3: Đánh giá năng lực đánh 
giá (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn 
TTSP). 
4. Phiếu 4: Đánh giá kiến thức 
chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu học 
hướng dẫn TTSP). 
5. Phiếu 5: Đánh giá năng lực giáo 
dục (dành cho giáo viên tiểu học hướng 
dẫn TTSP). 
6. Phiếu 6: Bảng tổng hợp thể hiện 
năng lực của giáo sinh TTSP gồm Phiếu 6 
A dùng cho TTSP kì 1, và Phiếu 6 B dùng 
cho TTSP kì 2 (dành cho giáo viên tiểu học 
hướng dẫn TTSP và Ban chỉ đạo của 
trường tiểu học TTSP). 
Bộ phiếu 2: Đánh giá các năng lực 
chung cốt lõi bao gồm: 
7. Phiếu 7: Đánh giá các năng lực cá 
nhân đóng góp cho hiệu quả dạy học và 
giáo dục. 
8. Phiếu 8: Đánh giá các giá trị 
chuyên môn. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
49 
Bộ phiếu 3: Công cụ ghi nhận các 
hành vi thể hiện trong 3 hoạt động chính 
của TTSP, bao gồm: 
9. Phiếu 9: Đánh giá giáo sinh TTSP 
qua tìm hiểu thực tế giáo dục (dành cho 
giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 
10. Phiếu 10: Đánh giá giáo sinh 
TTSP qua tiết chủ nhiệm lớp (dành cho 
giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 
11. Phiếu 11: Đánh giá giáo sinh 
TTSP qua tiết dạy (dành cho giáo viên tiểu 
học hướng dẫn TTSP). 
2.4. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá 
của giáo viên hướng dẫn và giáo sinh 
thực tập sư phạm về bộ phiếu đánh giá 
Các phiếu đánh giá trên cùng mô tả 
hệ thống chỉ báo đã được 36 GVHD ở 4 
trường tiểu học: Nguyễn Bỉnh Khiêm, 
Trưng Trắc, Khai Minh và Tô Vĩnh Diện 
sử dụng để đánh giá thử kết quả TTSP 
của 102 GSTH đợt 2/2014 của Khoa 
Giáo dục Tiểu học. Đồng thời, 84 giáo 
sinh của đợt TTSP này cũng sử dụng các 
phiếu đánh giá này để tự đánh giá kết quả 
TTSP của mình. Sau khi GVHD và 
GSTH đánh giá thử nghiệm, chúng tôi đã 
khảo sát ý kiến của họ về 11 biểu mẫu 
trên theo 5 nội dung: (1) có thể hiểu 
được; (2) có dễ sử dụng; (3) có hình dung 
được các năng lực và phẩm chất chuyên 
môn; (4) có cho thấy được bối cảnh dạy 
học tích cực và quan điểm dạy học lấy 
người học làm trung tâm; và (5) có cho 
thấy được đặc trưng của quá trình dạy 
học cho học sinh cấp tiểu học. Ở mỗi nội 
dung trong 5 nội dung khảo sát này, người 
tham gia khảo sát được hỏi là “có” hay 
“không”, nếu chọn có thì họ sẽ tiếp tục 
chọn 1 trong 3 mức độ: Nhiều - Vừa - Ít. 
Kết quả khảo sát cho thấy: Hơn 
60% GVHD nói dễ hiểu và dễ sử dụng ở 
mức độ nhiều và gần 35% ở mức độ vừa. 
Hơn 55% GSTH nói dễ hiểu và dễ sử 
dụng ở mức độ nhiều và gần 45 % ở mức 
độ vừa. Nhìn nhận về sự thể hiện của các 
năng lực và phẩm chất chuyên môn trong 
các phiếu đánh giá, có hơn 65% GVHD 
và gần 50% GSTH cho rằng ở mức độ 
nhiều; 28% GVHD và hơn 35% GSTH 
cho ở mức độ vừa. Bối cảnh dạy học tích 
cực và quan điểm dạy học lấy người học 
làm trung tâm thể hiện trong các phiếu 
đánh giá được 51% GVHD và 49% 
GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, 43% 
GVHD và 36% GSTH nhìn nhận ở mức 
độ vừa. Và đặc trưng của quá trình dạy 
học cấp tiểu học được 48% GVHD và 
31% GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, 
43% GVHD và 49% GSTH nhìn nhận ở 
mức độ vừa. Nhìn chung, có hơn 95% 
GVHD và GSTH chấp nhận nội dung và 
11 biểu mẫu đánh giá từ mức vừa trở lên. 
Riêng tính phù hợp với đặc trưng tiểu học 
thì chỉ có hơn 80% nhìn nhận từ mức vừa 
trở lên. 
Nội dung và ba bộ phiếu gồm 11 
biểu mẫu đánh giá trên cũng đã được đưa 
ra hội thảo để lấy ý kiến nhận xét của 
giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, 
chuyên viên Phòng Đào tạo và Phòng 
Khảo thí Trường ĐHSP TPHCM. Nhìn 
chung, các đại biểu hội thảo có ý kiến 
khá thống nhất về việc khẳng định sự thể 
hiện kết quả TTSP theo cách tiếp cận 
năng lực và quan điểm dạy học tích cực 
trong bộ phiếu đánh giá. Tương tự với 
GVHD và GSTH, tính phù hợp với đặc 
trưng tiểu học của nội dung đánh giá 
cũng đã được hội thảo lưu ý là chưa thật 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 62 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
50 
sự cụ thể và đậm nét. 
3. Kết luận 
Bằng cách nghiên cứu phân tích, 
tổng hợp, đánh giá các loại tư liệu trong 
và ngoài nước liên quan đến quá trình 
đánh giá giáo sinh TTSP theo hướng tiếp 
cận năng lực, chúng tôi đã xây dựng một 
khung nội dung đánh giá bao gồm 4 lĩnh 
vực: (1) Thái độ trong và đối với TTSP; 
(2) Kiến thức chuyên môn; (3) Năng lực 
thực hành chuyên môn; (4) Giá trị - Phẩm 
chất chuyên môn. Định khung các năng 
lực này được phát triển chi tiết theo mô 
hình 3 lớp: lĩnh vực - tiêu chí - chỉ báo 
cùng với thang định chất lượng 4 mức độ. 
Từ mô hình chi tiết này, ba bộ biểu mẫu 
với 11 loại phiếu đánh giá đã được thiết 
kế cùng với hướng dẫn thực hiện đánh 
giá cụ thể. Cách thực hiện như thế nhằm 
làm cho các nội dung đánh giá được thể 
hiện trên hệ thống biểu mẫu sẽ có thể đo 
lường và kiểm soát được. Đồng thời, 
thông qua kết quả của việc khảo sát ý 
kiến của GSTH, GVHD và GVKTH về 
nội dung và bộ phiếu đánh giá, chúng tôi 
đã hiệu chỉnh nội dung và bộ phiếu cho 
hiệu quả hơn. 
Về mặt lí luận và thực tiễn, nội 
dung đánh giá giáo sinh TTSP theo cách 
tiếp cận năng lực đã được phát triển trong 
nghiên cứu góp phần tạo nên một tài liệu 
chính thống về TTSP với tư cách là tài 
liệu chuyên môn, khoa học hơn là một tài 
liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức quản 
lí TTSP về mặt hành chính như hiện nay. 
Hơn thế nữa, nội dung đánh giá này 
đồng thời cũng là tư liệu khoa học cho 
việc định hình Chuẩn đầu ra cho chương 
trình đào tạo GV tiểu học theo cách tiếp 
cận năng lực, một nội dung mà về thực 
tế, chương trình đào tạo chưa thực sự đề 
cập. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn này 
của kết quả nghiên cứu bắt nguồn từ một 
nguyên lí đó là đánh giá nào cũng vậy, 
luôn phải là một tiến trình xem xét để xác 
định các kết quả đầu ra (mục tiêu đào 
tạo) đã định trước của chương trình đạt 
được đến đâu, ở mức độ thế nào trên đối 
tượng người học. 
Như vậy, tính hợp lí hóa về mặt 
khoa học và thực tiễn thực hiện của nội 
dung và biểu mẫu đánh giá giáo sinh tiểu 
học TTSP trong nghiên cứu này có lẽ còn 
tùy thuộc vào việc Chuẩn đầu ra của đào 
tạo GV tiểu học hiện hành được hiệu 
chỉnh hay không - một điều hầu như nằm 
ngoài quyền hạn và phạm vi của nghiên 
cứu này. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Thanh Bình (2012), Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho sinh 
viên sư phạm thực tập sư phạm (tốt nghiệp), Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện 
Nghiên cứu sư phạm Đại học Sư phạm Hà Nội.Australian Institute for Teaching and 
School Leadership (aitsl.edu.au (2011), National Professional Standards for 
Teachers. 
2. Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, Hà Nội. 
3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục Việt nam 2009-2020, 
Hà Nội. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Hoàng Thị Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
51 
4. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Tự điển tâm lí học, Trung tâm Khoa học xã hội nhân văn 
Quốc gia, Viện Tâm lí học. 
5. Bùi Văn Huệ (1996), Tâm lí học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 
6. Hà Văn Khải (2011), Đào tạo giáo viên tiểu học cần chú trọng những kĩ năng nghề 
nghiệp dạy học đặc thù ở tiểu học, Viện Nghiên cứu Sư phạm Hà Nội. 
7. Nguyễn Thị Hải Phượng (2011), Suy nghĩ về vấn đề thực tập của sinh viên hệ đại 
học tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương. 
8. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2008), Công tác thực tập ở các trường sư phạm, 
Kỉ yếu Viện Nghiên cứu Khoa học giáo dục miền Nam – Đại học Sư phạm TPHCM. 
9. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2013), Quy chế thực tập sư phạm – Đại học Sư 
phạm TPHCM (Ban hành theo Quyết định số 360/QĐ của Bộ Giáo dục ngày 10-04-
1986). 
10. Australian Institute for Teaching and School Leadership (aitsl.edu.au (2011 ). 
National Professional Standards for Teachers. 
11. Barnett, R. (1992) (eds), Learning to effect, The Society Research into Higher 
Education & Open University Press. 
12. Conway, P.F; Murphy, R.; Rath, A.; & Hall, K. (2009), Learning to teach and its 
implication for the continuum of teacher education: A nine country cross- national 
study, Report Commissioned by The Teacher Council, University College, Cork 
(UCC), Ireland. 
13. Darling-Hammond, L. (1999), Teacher quality and student achievement: A review of 
state policy evidence, Seattle: Center for the Study of Teaching and Policy. 
14. Haigh, Mavis & Tuck, Bryan (2000), Assessing student teachers’ performance in 
practicum, Auckland College of Education Auckland, New Zealand. 
15. Irina, Andreia Suciu & Mâţă, Liliana (2011), “Pedagogical Competences – The Key 
to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences, 2011, 
3(2), 411-423. 
16. Malloch, M.; Cairns, L.; & Evans, K. (2010), The Sage Handbook of Workplace 
Learning. SAGE Publications Ltd. 
17. Miller GE. (1990), “The assessment of clinical skills/competence/performance”, 
Acad Med. 1990; 65:S63-S7. 
18. Richards, Jack C. (2011), Competence and Performance in Language Teaching, 
Cambridge University Press. 
19. Shulz, Renate (2005), “The Practicum: More than Practice”, Canadian Journal of 
Education 28, 1 & 2 (2005): 147167. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 04-04-2014; ngày phản biện đánh giá: 12-5-2014; 
ngày chấp nhận đăng: 16-9-2014)