Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh Lớp 3 thông qua dạy học môn Tiếng Việt

Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế 
ISSN 1859-1612, Số 04(44)/2017: tr. 72-81 
Ngày nhận bài: 17/10/2017; Hoàn thành phản biện: 21/10/2017; Ngày nhận đăng: 22/10/2017 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 
THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT 
TRẦN THỊ TÚ ANH 1, TRỊNH THỊ THÚY 2 
1 Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế 
Email: tuanh.tran@yahoo.com 
2 Trường Tiểu học Vân An, thị xã Hương Trà, Thừa Thiên Huế 
Tóm tắt: Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho thế hệ trẻ đang được các 
nhà nghiên cứu và giáo dục trên thế giới quan tâm bởi vai trò của nó đối với 
sức khỏe thể chất và tinh thần, sự thành công trong học tập và cuộc sống. 
Nhà trường cần quan tâm phát triển năng lực này cho các em ngay từ những 
bậc học đầu tiên (như mầm non, tiểu học). Bài báo này trình bày kết quả 
nghiên cứu thực trạng việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh 
lớp 3 của 30 giáo viên tại hai trường tiểu học trên địa bàn Thừa Thiên Huế. 
Kết quả nghiên cứu cho thấy, đa số giáo viên tiểu học ít thấy cần thiết và 
cũng chưa thực sự phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu 
học. Tuy nhiên, họ cũng cho biết có thể phát triển năng lực này thông qua 
dạy học môn Tiếng Việt. Bài báo khuyến nghị cần quan tâm bồi dưỡng năng 
lực cảm xúc – xã hội cho giáo viên tiểu học và khuyến khích họ tăng cường 
phát triển năng lực này cho học sinh thông qua dạy học môn Tiếng Việt bởi 
tính phù hợp của nội dung và phương pháp dạy học. 
Từ khóa: Giáo viên tiểu học, Học sinh tiểu học, Năng lực cảm xúc – xã hội, 
Dạy học môn Tiếng Việt. 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Năng lực cảm xúc – xã hội là một trong những vấn đề khá mới mẻ ở trên thế giới và ở 
Việt Nam, được quan tâm từ những năm cuối của thế kỷ XX. Có thể tổng hợp các 
nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội vào ba nhóm chính, đó là: (1) Kỹ năng sống; 
(2) Trí tuệ cảm xúc (Emotional Intelligence); và (3) Học tập cảm xúc – xã hội (Social – 
Emotional Learning, SEL). 
Kỹ năng sống là “năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và 
thách thức của cuộc sống hàng ngày” [10, tr. 81]. Kỹ năng sống được đưa vào các 
chương trình giáo dục cho các đối tượng từ trẻ nhỏ, học sinh, sinh viên đến người lớn ở 
nhiều nước trên thế giới, xuất phát từ sự khởi động của các tổ chức quốc tế như 
UNICEF, WHO, UNESCO. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là “giáo 
dục những kỹ năng mang tính cá nhân và xã hội nhằm giúp các em có thể chuyển tải 
những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ) và những gì mình 
quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp học sinh viết phải làm gì và làm 
như thế nào (hành vi) trong những tình hướng khác nhau của cuộc sống” [10, tr. 82]. 
Thành phần của kỹ năng sống rất phong phú, đa dạng, trong đó có những thành tố làm 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 73 
nên năng lực cảm xúc – xã hội, như kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, 
kỹ năng tương tác 
Trí tuệ cảm xúc được biết đến từ công trình của Salovey và Mayer [13], cũng như của 
Goleman [9]. Trí tuệ cảm xúc là “khả năng để giám sát cảm nhận và cảm xúc của bản 
thân và người khác, để phân biệt chúng và để sử dụng những thông tin này vào việc 
hướng dẫn suy nghĩ và hành động của con người” [13, tr. 189]. Theo Salovey và 
Mayer, trí tuệ cảm xúc bao gồm ba quá trình: (1) Nhận biết và biểu hiện cảm xúc ở bản 
thân và người khác; (2) Điều khiển/điều chỉnh cảm xúc của bản thân và người khác; và 
(3) Sử dụng cảm xúc theo các cách thức phù hợp. Goleman [9] đã giới thiệu mô hình trí 
tuệ, gồm năm thành phần cơ bản là: Năng lực tự nhận thức, năng lực tự điều chỉnh, năng 
lực tự tạo động cơ, năng lực đồng cảm và kỹ năng xã hội. 
Học tập cảm xúc – xã hội (SEL) là xu hướng mới được phát triển trên thế giới trong thế 
kỷ XXI, tập trung vào việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh các lứa tuổi 
khác nhau. Năng lực cảm xúc – xã hội (social-emotional competence) là tập hợp các năng 
lực giúp con người biết cách ứng xử với chính mình, với người khác, với các mối quan hệ 
và hoạt động một cách hiệu quả. Nội dung và cách thức triển khai các chương trình SEL 
rất đa dạng và phong phú dựa trên cơ sở các mô hình khác nhau. Trong đó có thể kể đến 
mô hình được Tổ chức hợp tác về học tập các môn văn hóa, xã hội và cảm xúc 
(Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL) đề xuất. Mô hình 
này bao gồm năm thành phần cốt lõi gồm Tự nhận thức, Tự quản lý (cảm xúc, hành vi), 
Nhận thức xã hội, Quan hệ xã hội và Ra quyết định có trách nhiệm [3]. 
Trong đó, Năng lực tự nhận thức là khả năng nhận thức của cá nhân về mọi đặc điểm 
của chính mình trên mọi phương diện, từ cảm xúc đến hành vi, từ phẩm chất đến năng 
lực, từ giá trị của bản thân đến các mối quan hệ xã hội. Năng lực tự quản lý là khả năng 
điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của cá nhân một cách có hiệu quả trong các 
tình huống khác nhau. Khả năng này bao gồm cả quản lý căng thẳng (stress), kiểm soát 
xung động, kỷ luật tự giác, tạo động cơ cho bản thân, thiết lập mục tiêu và kỹ năng tổ 
chức để hướng tới việc đạt được mục tiêu cá nhân và mục tiêu học tập. Năng lực nhận 
thức xã hội là khả năng đứng trên những quan điểm của người khác, tôn trọng sự khác 
biệt và đồng cảm với những người xuất thân từ những hoàn cảnh sống và từ những nền 
văn hóa khác với cá nhân mình, để hiểu rõ các chuẩn mực đạo đức xã hội của hành vi, 
và xác định được các nguồn lực hỗ trợ từ phía gia đình, trường học và cộng đồng. Năng 
lực quan hệ xã hội là khả năng thiết lập và duy trì mối quan hệ lành mạnh và bổ ích với 
các cá nhân và các nhóm xã hội khác nhau. Khả năng này bao gồm giao tiếp rõ ràng, 
lắng nghe tích cực, hợp tác, chống lại áp lực xã hội không phù hợp, đàm phán giải quyết 
xung đột trên tinh thần xây dựng, tìm kiếm và cung cấp sự giúp đỡ khi cần thiết. Năng 
lực ra quyết định có trách nhiệm là khả năng thực hiện những lựa chọn mang tính xây 
dựng và tôn trọng hành vi cá nhân và tương tác xã hội trên cơ sở xem xét mọi yếu tố 
ảnh hưởng như: các tiêu chuẩn đạo đức, sự bình ổn về tâm lý, các chuẩn mực xã hội, kết 
quả/hậu quả của các hành động khác nhau, hạnh phúc của mình và người khác. Như 
74 TRẦN THỊ TÚ ANH, TRỊNH THỊ THÚY 
vậy, năng lực này thể hiện ở việc có khả năng nhận biết vấn đề, phân tích hoàn cảnh, 
giải quyết vấn đề, đánh giá, phản hồi và có trách nhiệm đạo đức. 
Ở Việt Nam, kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã nhận được sự quan tâm đặc biệt 
của xã hội và các nhà nghiên cứu. Các chương trình giáo dục kỹ năng sống đã được 
triển khai trong các trường học với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo 
dục phong phú, đa dạng [7], [8], [14]. Tương tự, các nghiên cứu về thực trạng trí tuệ 
cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau cũng đã được thực hiện, các chương trình 
phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh cũng đã được triển khai [6], [11], [12]. So với hai 
hướng nghiên cứu trên, các nghiên cứu về học tập cảm xúc – xã hội và về phát triển 
năng lực cảm xúc – xã hội còn khá khiêm tốn. Chỉ có một số ít nghiên cứu tập trung vào 
kỹ năng xúc cảm – xã hội, phát triển năng lực cảm xúc – xã hội [1], [4]. Trong khi đó, 
nhiều nghiên cứu cho thấy hiệu quả tích cực của việc phát triển năng lực cảm xúc – xã 
hội trong việc nâng cao sức khỏe tinh thần, khả năng giải quyết vấn đề cũng như chất 
lượng các hoạt động và thành tích học tập của học sinh [5]. Chính vì vậy, cần đầu tư 
nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội và tổ chức hoạt động để phát triển năng lực 
cảm xúc – xã hội cho học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Năng lực cảm xúc – xã hội 
có thể được phát triển bằng nhiều con đường khác nhau, trong đó có thông qua quá trình 
dạy học. Do sự phù hợp về nội dung và phương pháp dạy học, môn Tiếng Việt có thể 
được sử dụng để phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh lớp 3. 
2. KHÁCH THỂ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 
Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu thực hiện trên 200 học sinh lớp 3 và 30 giáo viên 
dạy môn Tiếng Việt lớp 3 ở hai trường tiểu học: Trường Tiểu học Lý Thường Kiệt, 
Thành phố Huế và Trường Tiểu học Quảng Công, Quảng Điền, Thừa Thiên Huế. Tuy 
nhiên, nội dung bài báo chủ yếu đề cập đến kết quả nghiên cứu với 30 giáo viên. 
Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng với cả học 
sinh và giáo viên. Trong đó, bảng hỏi dành cho giáo viên nhằm tìm hiểu thực trạng nhận 
thức của giáo viên về sự cần thiết phát triển năng lực cảm xúc – xã hội và thực trạng về 
nội dung và cách thức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh lớp 3. Các câu 
hỏi trong bảng hỏi được thiết kế theo thang Likert năm bậc. Dữ liệu từ phiếu hỏi được 
phân tích và mô tả, sử dụng điểm trung bình (ĐTB) và độ lệch chuẩn (ĐLC). 
3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 
3.1. Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết phát triển năng lực cảm xúc - xã hội 
cho học sinh tiểu học 
Nhận thức có mối quan hệ với hành vi, định hướng cho việc thực hiện hành vi. Việc tổ 
chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học 
phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của hoạt động này. 
Chính vì vậy, chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của giáo viên về mức độ cần 
thiết phát triển từng thành tố của năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học. Kết 
quả thu được như trong Bảng 1. 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 75 
Kết quả cho thấy, đa số giáo viên chọn mức độ “Phân vân”, chiếm từ ½ đến 2/3 số giáo 
viên được hỏi. Thêm vào đó, số giáo viên chọn “Không cần thiết” hoặc “Ít cần thiết” 
chiếm trên 1/3 tổng số giáo viên là khách thể nghiên cứu ở năng lực Tự nhận thức, Nhận 
thức xã hội và Tự quản lý. 
Bảng 1. Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho 
học sinh tiểu học 
T
T 
Năng lực 
Không 
cần 
thiết 
Ít 
cần 
thiết 
Phân 
vân 
Cần 
thiết 
Rất 
cần 
thiết 
1 
Năng lực tự nhận thức cảm xúc, suy nghĩ, hành 
vi, năng lực của bản thân. 
0 11 15 4 0 
2 
Năng lực nhận thức cảm xúc, suy nghĩ, hành 
vi, năng lực của người khác trong xã hội. 
3 8 15 2 2 
3 
Năng lực tự quản lý cảm xúc, hành vi của bản 
thân. 
1 11 15 3 0 
4 
Năng lực thiết lập và duy trì các mối quan hệ 
xã hội. 
0 8 17 4 1 
5 
Năng lực ra quyết định một cách có trách 
nhiệm với bản thân và xã hội. 
1 3 20 6 0 
Ngược lại, chỉ có từ 3 đến 6 giáo viên chọn mức độ “Cần thiết” hoặc “Rất cần thiết” ở 
cả năm thành phần năng lực. Như vậy, tổng hợp lại, Bảng 1 cho thấy giáo viên tiểu học 
không thực sự thấy cần thiết phải phát triển các năng lực thành phần của năng lực cảm 
xúc – xã hội. Điều này có thể xuất phát từ việc giáo viên không nhận thức được tầm 
quan trọng của năng lực cảm xúc – xã hội đối với học sinh tiểu học. Một khi giáo viên 
không nhận thức được tầm quan trọng, không thấy cần thiết thì họ sẽ không quan tâm 
đến việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh. Quan sát thực tế cũng cho 
thấy giáo viên ở hai trường tiểu học mà chúng tôi điều tra hầu hết đều cho rằng họ 
không phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh trong quá trình dạy học các 
môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. Nếu đúng như vậy, thì đây là kết quả 
đáng lo ngại đối với sự phát triển toàn diện của học sinh tiểu học, với yêu cầu đáp ứng 
mục tiêu “học để chung sống” của giáo dục thế kỷ XXI. 
3.2. Cách thức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học 
Bảng 2. Cách thức giáo viên phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học 
TT Nội dung 
Không 
bao giờ 
Hiếm 
khi 
Thỉnh 
thoảng 
Thường 
xuyên 
Luôn 
luôn 
ĐTB 
1 
Thông qua các hoạt động ngoại 
khoá. 
15 12 3 0 0 1,60 
2 Trong các giờ sinh hoạt lớp. 11 15 4 0 0 1,77 
3 
Thông qua việc phối hợp với 
phụ huynh học sinh 
15 14 1 0 0 1,53 
4 
Thông qua dạy học môn Tiếng 
Việt 
4 22 4 0 0 2,00 
76 TRẦN THỊ TÚ ANH, TRỊNH THỊ THÚY 
5 
Thông qua dạy học môn Khoa 
học 
20 9 1 0 0 1,37 
6 
Thông qua dạy học môn Giáo 
dục Công dân 
27 2 1 0 0 1,13 
Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình; 1≤ ĐTB ≤5 
Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh có thể được hình thành một cách tự nhiên, ngẫu 
nhiên trong cuộc sống hàng ngày thông qua quan sát, bắt chước; từ những trải nghiệm 
của cá nhân và bằng con đường giáo dục, trong đó giáo dục nhà trường là chủ đạo. 
Chính vì vậy, chúng tôi đã tìm hiểu xem liệu giáo viên tiểu học có quan tâm phát triển 
năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh hay không và nếu có thì bằng cách gì. Kết quả 
phân tích dữ liệu trong Bảng 2 cho thấy dù ở mức độ khiêm tốn nhưng thông qua dạy 
học môn Tiếng Việt vẫn có điểm trung bình cao nhất so với những cách thức còn lại. 
Như vậy, có thể thấy, dù ít nhưng việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cũng có 
được lồng ghép trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt. 
3.3. Nội dung môn Tiếng Việt lớp 3 có thể sử dụng để phát triển năng lực cảm xúc 
– xã hội 
Chương trình môn Tiếng Việt lớp 3 gồm có 6 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, 
Tập viết, Luyện từ và câu và Tập làm văn. Qua trao đổi thì có 25/30 giáo viên cho rằng 
phân môn Tập đọc là phù hợp nhất để có thể kết hợp phát triển năng lực cảm xúc- xã 
hội cho học sinh. Các chủ điểm và hệ thống các câu hỏi, những bài tập trong Phân môn 
Tập đọc cung cấp cho học sinh những hiểu biết đa dạng về thiên nhiên, xã hội, con 
người, vì vậy phù hợp với việc giáo dục phát triển cả năm thành tố của năng lực cảm 
xúc- xã hội. 
Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 hiện hành gồm có các chủ điểm sau: 
Tiếng Việt lớp 3 tập 1 Tiếng Việt lớp 3 tập 2 
- Chủ điểm Măng non - Chủ điểm Bảo vệ tổ quốc 
- Chủ điểm Mái ấm - Chủ điểm Sáng tạo 
- Chủ điểm Tới trường - Chủ điểm Nghệ thuật 
- Chủ điểm Cộng đồng - Chủ điểm Lễ hội 
- Chủ điểm Quê hương - Chủ điểm thể thao 
- Chủ điểm Bắc- Trung – Nam - Chủ điểm Ngôi nhà chung 
- Chủ điểm Anh em một nhà - Chủ điểm Bầu trời và mặt đất 
- Chủ điểm Thành thị và Nông thôn 
Trong đó, chủ điểm Mái ấm, Anh em một nhà, Thành thị và Nông thôn, Ngôi nhà chung 
được coi là có nhiều nội dung có thể sử dụng để kết hợp phát triển năng lực cảm xúc – 
xã hội cho học sinh. 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 77 
3.4. Các hoạt động trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3 nhằm phát triển năng lực 
cảm xúc – xã hội cho học sinh 
Giáo viên thường sử dụng nhiều phương pháp trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 3. Tuy 
nhiên, có hơn 2/3 giáo viên được hỏi cho biết họ sẽ sử dụng phương pháp dạy học nêu 
vấn đề và thảo luận nhóm để giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh. Các 
phương pháp khác như phương pháp luyện theo mẫu, phân tích từ mang tính đặc thù 
riêng của môn Tiếng Việt. Ngoài ra, chúng tôi cũng tìm hiểu xem giáo viên có thường 
thực hiện những hoạt động hướng đến phát triển các thành tốt của năng lực cảm xúc – 
xã hội cho học sinh không và kết quả thu được như trong Bảng 3 sau đây. 
Bảng 3. Các hoạt động phát triển năng lực cảm xúc – xã hội lồng ghép trong dạy học môn 
Tiếng Việt lớp 3 
T
T 
Hoạt động 
Không 
bao giờ 
Hiếm
khi 
Thỉnh 
thoảng 
Thường 
xuyên 
Luôn 
luôn 
ĐTB 
1 
Hướng dẫn học sinh, thái độ, suy 
nghĩ, hứng thú, hành vi của bản 
thân. 
8 17 5 0 0 1,90 
2 
Hướng dẫn học sinh tự đánh giá 
điểm mạnh và hạn chế của mình. 
3 12 14 1 0 2,43 
3 
Giáo dục học sinh hiểu được sự 
tác động của các đặc điểm cá nhân 
đến hành vi của các em. 
2 17 9 2 0 2,37 
4 
Giáo dục học sinh phát triển khả 
năng tự kiểm soát các phản ứng 
cảm xúc của mình, đặc biệt là cảm 
xúc âm tính (buồn, giận, lo lắng, 
căng thẳng). 
2 13 12 2 1 2,57 
5 
Hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh 
cảm xúc (về chiều hướng, cường 
độ, sự bền vững) của các em. 
8 14 6 1 1 2,10 
6 
Phát triển khả năng nhận thức 
cảm xúc, thái độ, năng lực, hành 
vi của những người khác cho các 
em. 
5 8 14 3 0 2,50 
7 
Giáo dục học sinh hiểu và chấp 
nhận sự tương đồng và khác biệt 
giữa các cá nhân, nhóm. 
2 10 14 3 1 2,70 
8 
Giáo dục học sinh nhận thức được 
các tiêu chuẩn đạo đức, chuẩn 
mực hành vi xã hội. 
0 4 13 10 3 3,40 
9 
Hướng dẫn học sinh nhận biết các 
nguồn hỗ trợ xã hội từ gia đình, 
nhà trường và cộng đồng khi gặp 
khó khăn. 
0 3 7 12 8 3,83 
78 TRẦN THỊ TÚ ANH, TRỊNH THỊ THÚY 
10 
Phát triển khả năng thiết lập và 
duy trì các mối quan hệ tốt đẹp 
với những người xung quanh. 
1 5 12 10 2 3,23 
11 
Phát triển khả năng hợp tác, đồng 
cảm, tôn trọng người khác, giúp 
đỡ khi cần. 
0 6 9 15 0 3,30 
12 
Hướng dẫn học sinh ngăn chặn và 
giải quyết các xung đột trong 
nhóm bạn. 
1 5 14 10 0 3,10 
13 
Giáo dục học sinh biết đặt ra mục 
tiêu hành động và kiên trì thực 
hiện để đạt mục tiêu. 
1 6 11 11 1 3,17 
14 
Giáo dục học sinh biết tôn trọng 
nhu cầu, mong muốn, lợi ích của 
bản thân và người khác khi đưa ra 
một quyết định. 
0 2 18 9 1 3,30 
15 
Hướng dẫn học sinh quan tâm đến 
tiêu chuẩn đạo đức, chuẩn mực xã 
hội khi quyết định thực hiện một 
hành động. 
0 3 9 15 3 3,60 
16 
Hướng dẫn học sinh xem xét ảnh 
hưởng của hành động mình sẽ lựa 
chọn đến lợi ích tinh thần và vật 
chất của bản thân và người khác. 
1 4 10 8 7 3,53 
Ghi chú: 1≤ ĐTB ≤5 
Số liệu thu được cho thấy, so với bốn thành tố còn lại, giáo viên ít quan tâm nhất đến 
việc thực hiện hoạt động hướng đến phát triển năng lực Tự nhận thức cho học sinh. Tuy 
nhiên, trong năng lực tự nhận thức, giáo viên lại quan tâm phát triển năng lực tự đánh 
giá điểm mạnh và hạn chế cho học sinh (có 14/30 giáo viên thỉnh thoảng và 1/30 giáo 
viên thường xuyên thực hiện). Ngược lại, giáo viên ít quan tâm phát triển tự nhận thức 
những đặc điểm tâm lý của bản thân như cảm xúc, thái độ, suy nghĩ, hứng thú, hành vi. 
Liên quan đến năng lực tự quản lí cảm xúc, giáo viên quan tâm đến việc “Giáo dục học 
sinh phát triển khả năng tự kiểm soát các phản ứng cảm xúc của mình, đặc biệt là cảm 
xúc âm tính” nhiều hơn so với việc “Hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh cảm xúc” trong 
các tiết dạy của mình. Khả năng tự kiểm soát cảm xúc, đặc biệt là cảm xúc âm tính là 
một trong những tiêu chuẩn thường được đề cao trong xã hội chịu ảnh hưởng của văn 
hóa Phương Đông. Điều này có thể cũng được thể hiện trong sự quan tâm của giáo viên 
tiểu học. Ở lứa tuổi tiểu học, các em cần nhận được sự hướng dẫn của người lớn về cách 
thức điều chỉnh cảm xúc của bản thân. Đáng tiếc là giáo viên tiểu học lại ít quan tâm 
đến vấn đề này. 
Năng lực nhận thức xã hội được các giáo viên quan tâm giáo dục cho học sinh khá tốt. 
Trong đó, có 2 năng lực được các giáo viên phát triển tốt đó là “Giáo dục học sinh nhận 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 79 
thức được các tiêu chẩn đạo đức, chuẩn mực hành vi xã hội” (ĐTB = 3,4) và “Nhận biết 
các nguồn hỗ trợ xã hội từ gia đình, nhà trường và cộng đồng khi gặp khó khăn” (ĐTB 
= 3,83). Sự quan tâm lớn của giáo viên có thể xuất phát từ mục tiêu giáo dục đạo đức ở 
tiểu học và từ tinh thần trách nhiệm của giáo viên trước những vấn đề thực tế của cuộc 
sống. Ngược lại, hai nội dung khác của nhận thức xã hội chưa được giáo viên quan tâm 
thực hiện nhiều đó là “Phát triển khả năng nhận thức cảm xúc, thái độ, năng lực, hành vi 
của những người khác” (ĐTB = 2,5) và “Giáo dục học sinh hiểu và chấp nhận sự tương 
đồng khác biệt giữa các cá nhân, nhóm” (ĐTB = 2,7). Kết quả này có thể có quan hệ với 
thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh tiểu học mà chúng tôi đã đánh giá, đó 
là năng lực nhận thức cảm xúc của người khác của các em còn hạn chế và các em thể 
hiện sự phân biệt đối xử trong quan hệ bạn bè. 
So với ba thành tố năng lực vừa trình bày ở trên thì năng lực Quan hệ xã hội và năng lực 
Ra quyết định có trách nhiệm đều được các giáo viên quan tâm phát triển nhiều hơn, với 
ĐTB đều trên 3,0 ở tất cả các hoạt động. Việc quan tâm đến các hoạt động này trong 
quá trình dạy học có ý nghĩa rất quan trọng đối với học sinh tiểu học. Ở lứa tuổi này, 
các em cần được giáo dục về cách thức thiết lập quan hệ xã hội, biết hợp tác, tôn trọng 
người khác cũng như giải quyết những xung đột trong nhóm bạn. Bên cạnh đó, các em 
cần được giáo dục để cân nhắc lợi ích của mọi người xung quanh, của xã hội khi đưa ra 
quyết định cho hành vi của mình. 
4. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 
Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy khái niệm và nội hàm của năng lực cảm xúc – 
xã hội còn khá mới mẻ với giáo viên tiểu học. Xuất phát từ sự hạn chế trong nhận thức 
về năng lực cảm xúc – xã hội, giáo viên đã không đánh giá cao mức độ cần thiết của 
việc phát triển các thành tố của năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học. Tuy 
nhiên, trong thực tế dạy học môn Tiếng Việt, giáo viên đã thực hiện khá nhiều hoạt 
động hướng đến phát triển các thành tố đó. Kết quả nghiên cứu này cho thấy cần nâng 
cao hiểu biết của giáo viên tiểu học về năng lực cảm xúc – xã hội, từ đó thúc đẩy giáo 
viên quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển năng lực này cho học sinh. Chương trình 
bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học cần bao gồm khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, 
các thành tố của năng lực và cách thức hình thành, phát triển năng lực này cho học sinh. 
Bồi dưỡng về năng lực cảm xúc – xã hội cho giáo viên tiểu học là bước đầu tiên cần 
thực hiện trong mô hình các chương trình SEL dựa trên thực chứng mà Tổ chức CASEL 
đã đề xuất để thực hiện thành công chương trình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội 
cho học sinh trong trường học (Hình 1). Bên cạnh đó, nhà trường cần tạo môi trường 
học tập an toàn, yêu thương, quản lý tốt và thu hút sự tham gia của học sinh. Và bước 
tiếp theo, giáo viên cần hướng dẫn, giảng dạy giúp học sinh phát triển năm thành tố của 
năng lực cảm xúc – xã hội. Các chương trình SEL thành công sẽ đem lại lợi ích trong 
việc cải thiện khả năng nhận thức của học sinh, làm cho học sinh gắn bó với trường lớp 
hơn, ít có hành vi lệch chuẩn hơn, phát triển tích cực hơn và đạt đến đích cuối cùng là 
có thành tích học tập tốt hơn, thành công hơn trong cuộc sống và nhà trường. 
80 TRẦN THỊ TÚ ANH, TRỊNH THỊ THÚY 
Trong nhà trường tiểu học, giáo dục kỹ năng sống nói chung và phát triển năng lực cảm 
xúc – xã hội nói riêng có thể được thực hiện trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, 
trong các giờ học dành riêng cho nó hoặc thông qua hoạt động dạy học hàng ngày. Từ 
kết quả nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học 
sinh lớp 3 thông qua hoạt động dạy học môn tiếng Việt. Đề xuất này xuất phát từ tính 
phù hợp giữa nội dung dạy học môn Tiếng Việt, trong đó cụ thể là phân môn Tập đọc, 
với các thành tố của năng lực cảm xúc – xã hội. 
Hình 1. Mô hình phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của CASEL, Phỏng theo [2, tr. 7] 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Trần Thị Tú Anh, Nguyễn Phước Cát Tường (2016). Phát triển năng lực cảm xúc xã 
hội cho học sinh tiểu học: Cơ hội và thách thức. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia 
“Đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối 
cảnh hội nhập quốc tế”. NXB Đại học Huế, 25-31. 
[2] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (2005). Safe and Sound: 
An Educational Leader’s Guide to Evidence-Based Social and Emotional Learning 
(SEL) Programs. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional 
Learning. 
Các chương trình SEL 
dựa trên thực chứng 
(1) Đào tạo, tập huấn cho 
giáo viên về SEL và năng 
lực giảng dạy, hướng dẫn 
SEL cho học sinh 
(2) Tạo môi trường học tập 
 - An toàn, 
 - Yêu thương 
 - Quản lý tốt 
 - Thu hút sự tham gia 
của học sinh 
(3) Giảng dạy, hướng dẫn 
nâng cao năng lực CX-XH 
- Tự nhận thức 
- Nhận thức xã hội 
- Tự quản lý 
- Quan hệ xã hội 
- Ra quyết định có trách nhiệm 
Cải thiện kỹ năng nhận 
thức và gắn bó với 
trường học hơn 
Ít hành vi lệch chuẩn, trở 
nên hữu dụng hơn và phát 
triển tích cực hơn 
Thành 
tích học 
tập tốt 
hơn và 
thành 
công trong 
trường 
học và 
cuộc sống 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CHO HỌC SINH LỚP 3 81 
[3] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2014). 2015 
CASEL guide: Effective social and emotional learning programs--Preschool and 
elementary school edition. 
[4] Lê Mỹ Dung (2015). Nghiên cứu biện pháp rèn luyện kĩ năng xúc cảm - xã hội cho 
học sinh tiểu học. Đề tài cấp Bộ, Mã số B2013-17-31. 
[5] Durlak, J., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. 
(2011). The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta-
Analysis of School-Based Universal Interventions (PDF). Child Development, 82(1), 
405-432. 
[6] Trương Thị Khánh Hà, Nguyễn Thị Thúy Vân (2015). Trí tuệ cảm xúc và các mối 
quan hệ. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Xã hội và Nhân văn, 31(1/2015), 
20-28. 
[7] Nguyễn Thị Hoa (2010). Một số biểu hiện của tình trạng thiếu kỹ năng sống của trẻ 
em hiện nay. Tạp chí Tâm lý học, số 8, 8/2010. 
[8] Nguyễn Thị Huệ (2011). Mức độ và biểu hiện Kỹ năng sống của học sinh trung học 
cơ sở. Tạp chí Tâm lý học, số 10, 10/2011. 
[9] Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy Hằng (2010). Giáo dục giá 
trị sống và kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 
[10] Goleman, D. (2008). Trí tuệ cảm xúc. NXB Lao động – Xã hội. Dịch từ Goleman, D. 
(1995). Emotional intelligence. Bantam Books. 
[11] Trần Thị Thu Mai (2013). Trí tuệ cảm xúc của SV trường Đại học Sư phạm Thành 
phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, 48, 76-86. 
[12] Đào Thị Oanh (2011). Trí tuệ cảm xúc và mối tương quan với IQ, với tính tích cực 
nhân cách ở học sinh THCS. Tạp chí Tâm lý học, 1/2011. 
[13] Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, 
and Personality, 9, 185-211. 
[14] Phan Thanh Vân (2010). Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông 
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Luận án tiến sĩ giáo dục học, mã số 
62140101. 
Title: DEVELOPING SOCIAL – EMOTIONAL COMPETENCE FOR GRADE 3 STUDENTS 
DURING TEACHING VIETNAMESE SUBJECT 
Abstract: Developing social – emotional competence for young generations has been a concern 
by researchers and educators over the wold due to its role for physical and mental health, and 
their success in academic and life. Schools should focus on development of this competence for 
students as earlier as possible, from nursery, primary age. This article presents research results 
on developing social – emotional competence for grade 3 students of 30 teachers in two primary 
schools in Thua Thien Hue province. Results suggest that schools should pay more attention to 
training in social – emotional competence for primary teachers and encourage them to develop 
social – emotional competence for primary students. The study suggests to developing this 
competence through teaching Vietnamese subject due to the suitability in the teaching content 
and methods. 
Keywords: Primary teachers, primary students, Social – emotional competence; Teaching 
Vietnamese subject.