Đánh giá kết quả học tập học sinh tiểu học theo hướng phát triển năng lực thông qua môn Toán và Tiếng Việt

NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION MANAGEMENT
Journal of Education Management, 2017, Vol. 9, No. 11, pp. 48-62
This paper is available online at 
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THÔNG QUAMÔN TOÁN VÀ TIẾNG VIỆT
Nguyễn Hữu Hậu1∗, Phạm Văn Hiền1
Tóm tắt. Trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán và tiếng Việt ở bậc học Tiểu học nói riêng
thì đánh giá là bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình dạy
học. Đánh giá đóng vai trò là phản hồi của quá trình dạy và học. Nó có vai trò tích cực trong việc
điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp dạy và học của giáo viên, học sinh cùng sự phối
kết hợp với các đối tượng liên quan như cha mẹ, môi trường xã hội,... Bài báo này tập trung nghiên
cứu các vấn đề: xu hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực;
đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học trong quá trình dạy học môn Toán và môn Tiếng
Việt hiện nay từ đó đề xuất một số biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo
hướng phát triển năng lực.
Từ khóa: Đánh giá kết quả học tập, đánh giá lớp học, năng lực.
1. Đặt vấn đề
Đánh giá kết quả học tập là một phần không thể tách rời của quá trình giáo dục ở trường phổ
thông. Kết quả học tập của học sinh được hình thành và chịu tác động từ nhiều yếu tố liên quan,
như: chương trình, sách giáo khoa, việc dạy của giáo viên, việc học của học sinh, vấn đề quản lý
giáo dục, các dịch vụ giáo dục, ảnh hưởng của gia đình và xã hội tới quá trình giáo dục, dạy học...
Vì vậy, để cải thiện vấn đề đánh giá kết quả học tập thì cần phải tác động từ nhiều phía, làm sao
để các yếu tố khác luôn có những ảnh hưởng tích cực đến việc học của học sinh, giúp các em luôn
chủ động trong việc học tập của mình. Khoa học về đánh giá ở các nước phát triển đã có bước phát
triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam, chỉ mới quan tâm trong những năm
gần đây. Đổi mới đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh là một yêu cầu cấp thiết để nâng
cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.
Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu về đánh giá trong và ngoài nước như: Black, Paul,
Wiliam, Dylan (1998) [1], nghiên cứu chỉ ra rằng nếu nhận được thông tin phản hồi từ học sinh
một cách thường xuyên trong quá trình dạy sẽ làm cho khả năng nhận thức của học sinh về vai trò
của họ trong việc tự đánh giá và nhìn nhận kết quả học tập của mình ở trong cả quá trình, cũng như
chiến lược dạy học được các giáo viên sử dụng và các chiến lược định hình kết hợp trong phương
pháp tiếp cận; Theo Thomas R. Guskey (2003) [2], đưa ra cách giúp giáo viên đánh giá hiệu quả
kết quả học tập của người học, cung cấp và hướng dẫn khắc phục hạn chế trong các phương thức
đánh giá truyền thống nhằm giúp giáo viên và sinh viên nâng cao chất lượng dạy và học. Hay như
Ngày nhận bài: 17/09/2017. Ngày nhận đăng: 05/11/2017.
1Trường Đại học Hồng Đức; ∗e-mail: nguyenhuuhau@hdu.edu.vn.
48
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
Lorna Earl, Steven Katz et all (2006) [3], nghiên cứu này làm rõ các vấn đề: Tại sao chúng ta cần
thay đổi phương thức đánh giá lớp học?; Thế nào là đánh giá vì sự tiến bộ của người học; Làm thế
nào để đánh giá như là quá trình học tập; Làm sao để đánh giá về kết quả học tập”; Bernd Meier
- Nguyễn Văn Cường (2014) [4] thì bàn về lý luận dạy học hiện đại, trong đó phương thức đánh
giá trong giáo dục đang có những thay đổi phù hợp hơn với giáo dục hiện đại đó là đi vào đánh giá
năng lực người học.
Thực tiễn, đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay chủ yếu tập trung vào việc đánh giá
về những gì mà nhà trường dạy cho học sinh mà chưa thực sự chú trọng vào việc đánh giá những gì
học sinh học được (học trong trường, học ở nhà, học ngoài xã hội). Phương pháp đánh giá kết quả
học tập của học sinh cũng chưa có những đổi mới về căn bản, đánh giá chủ yếu dựa trên mục tiêu
(kiến thức, kỹ năng và thái độ), và nội dung trong sách giáo khoa. Cách đánh giá này là nguyên
nhân dẫn đến việc học sinh học để đáp ứng yêu cầu kiểm tra chứ không phải là đánh giá vì sự tiến
bộ của học sinh, đồng thời cũng làm cho giáo viên trở thành những người thụ động, phụ thuộc,
khó có thể phát huy được năng lực giảng dạy.
2. Một số khái niệm liên quan
2.1. Đánh giá
Có rất nhiều quan niệm về đánh giá trong giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào mục đích đánh
giá, cấp độ đánh giá và đối tượng đánh giá mà mỗi quan niệm đều nhấn mạnh hơn vào khía cạnh
nào đó của lĩnh vực cần đánh giá.
Theo Từ điển tiếng Việt, đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị. Các kết quả kiểm tra thành
tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập,
rèn luyện đó [5]; C.E. Beeby (1997) “đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh
vào khía cạnh giá trị, coi đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng
dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị; R.Tyler (1984) đánh giá thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng
giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định, nhằm đưa ra
một quyết định “Quá trình đánh giá là chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
của chương trình giáo dục”; Owen & Rogers (1999) “Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách
hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được” [6]; Theo Jean-Marie
De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị
và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông
tin nhằm đưa ra một quyết định” [7]. Theo P.E. Griffin (1996): “đánh giá là đưa ra phán quyết về
giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức
đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” [8]. Theo tác giả Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc [9].
Đồng quan điểm với Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2013), chúng tôi cho rằng, đánh giá
là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc
sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến,
phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc.
49
Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
2.2. Đánh giá kết quả học tập
Theo [11;14], đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân
học sinh để họ học tập tiến bộ hơn.
Theo tác giả Nguyễn Đức Minh (2015), đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và giải
thích một cách hệ thống, kịp thời các thông tin liên quan đến kết quả học tập, thể hiện ở hai phương
diện, thứ nhất: kết quả học tập đạt được của học sinh so với kết quả học tập của học sinh khác, thứ
hai: kết quả học tập đạt được của học sinh so với mục tiêu giáo dục đã đề ra. Hai phương diện này
dẫn đến hai dạng đánh giá khác nhau căn cứ vào mục đích của việc giải thích kết quả đánh giá, đó
là đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí [12;5].
Trong bài viết này, khái niệm đánh giá kết quả học tập của học sinh được hiểu là: đánh giá kết
quả học tập là hoạt động diễn ra trong suốt quá trình dạy học nhằm xác định mức độ đạt được mục
tiêu học tập thông qua việc thu thập thông tin minh chứng về kết quả học tập của học sinh trong
quá trình học tập, qua đó đưa ra những nhận định, phán đoán và quyết định về thành quả học tập
của học sinh.
2.3. Năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực, do cách tiếp cận từ các góc độ khác nhau, vì thế, chỉ có
thể tìm ra các yếu tố cốt lõi mà bất kỳ định nghĩa nào cũng có thể đề cấp đến hoặc tìm một định
nghĩa thể hiện tương đối đầy đủ các yếu tố của khái niệm.
Có nhiều thuật ngữ khác nhau dùng chỉ khái niệm năng lực chung/ cốt lõi. EU đã tổng kết khái
niệm này được sử dụng bằng nhiều thuật ngữ khác nhau, các thuật ngữ sau đây thường thấy trong
văn bản chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước: năng lực xuyên chương trình, năng lực
chính/ cốt lõi, năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kỹ năng chính, kỹ năng cốt lõi, năng lực cơ sở,
khả năng/ phẩm chất chính, kỹ năng chuyển giao được...
Tham khảo chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại
chính, đó là: Những năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung: là năng lực
cơ bản, thiết yếu của con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này
được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Theo quan niệm
của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;
Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng
có thể không quan trọng với các chuyên gia nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Năng lực
cụ thể/ chuyên biệt: là năng lực riêng, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào
đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên
chương trình (năng lực chung).
Năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lý, các tri thức và kĩ năng hành động của cá nhân mang
lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể. Đồng thời năng lực hoạt động của cá
nhân cũng được hình thành và phát triển ngay chính trong quá trình giải quyết các tình huống đó.
Như vậy, năng lực là một hệ thống được vận hành trong sự tương tác của các đơn vị cấu thành: tri
thức và kinh nghiệm về hoạt động, kĩ năng hành động và thái độ tích cực với hoạt động. Tất cả các
đơn vị trên đều được triển khai đồng bộ trong việc giải quyết một tình huống cụ thể. Chính trong
quá trình giải quyết tình huống thực tế đó, các tri thức, kinh nghiệm vê hoạt động, kỹ năng hành
động và các yếu tố tâm lý khác được hình thành và bổ sung cho nhau tạo thành năng lực.
50
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
John Erpenbeck (1998): “năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua
ý chí”; Weinert (2001): “năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó
tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi” [13].
3. Xu hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực
3.1. Quan niệm về đổi mới trong đánh giá kết quả học tập của học sinh
Dựa trên đo lường tâm lý, dựa trên bối cảnh và dựa trên cá nhân hóa, đánh giá được chia làm
thành ba hình thái, đó là: Hình thái dựa trên đo lường tâm lý: Người ta chú trọng tới những đề thi
chuẩn hóa, tham chiếu theo chuẩn, sử dụng trên diện rộng và nhằm mục đích giải trình. Với hình
thái này cải thiện tính khách quan trong khâu chấm bài (nếu sử dụng các đề thi trắc nghiệm khách
quan), thích hợp trong việc để đánh giá một phạm vi rộng kiến thức và trên một số lượng lớn các
đối tượng; Hình thái dựa trên bối cảnh: Hình thái này hướng tới việc đánh giá xác thực, quan tâm
nhiều hơn tới công cụ đánh giá mà người giáo viên phải tự thiết kế ở trên lớp, tham chiếu theo tiêu
chí, giúp điều chỉnh hoạt động dạy và học, giúp người học tiến bộ; Hình thái dựa trên cá nhân hóa:
Hình thái này là sự phát triển thêm lên của hình thái dựa trên bối cảnh; hình thái đánh giá này cũng
hướng tới việc đánh giá trong lớp học, gắn bó chặt chẽ với vai trò của người giáo viên, sử dụng bối
cảnh thực tế cuộc sống để đưa vào các bài tập. Ở hình thái cá nhân hóa, học sinh cũng có thể được
hướng dẫn để tự đánh giá, tự đưa ra những quyết định và xác định mục tiêu cá nhân; điều này có
nghĩa là người học được chủ động và tham gia tích cực hơn vào quá trình đánh giá.
Như vậy, xu hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ tập trung theo các
hướng sau:
1. Chuyển sang chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá
tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá,
coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản
hồi điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (đánh giá quá trình).
2. Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiểm tra kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học.
3. Chuyển từ đánh giá một chiều (giáo viên đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không chỉ giáo
viên đánh giá mà học sinh cùng tham gia đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
4. Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá
vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một một phương pháp dạy học.
5. Sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính
đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình
thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
3.2. Phương thức đánh giá kết quả học tập
Phương thức đánh giá kết quả học tập bao gồm nhiều yếu tố cấu thành và để làm rõ phương
thức đánh giá chúng ta cần xác định rõ các yếu tố cấu thành đó, như: mục tiêu, nội dung, thời điểm,
cách thu thập thông tin, chủ thể đánh giá, cách sử dụng kết quả đánh giá (bảng 1). [14;65 -67]
51
Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
Bảng 1. Bảng mô tả phương thức đánh giá kết quả học tập
Yếu tố cấu thành Chỉ báo mô tả
1. Mục tiêu đánh
giá kết quả học
tập
1.1. Mục tiêu đánh giá kiến thức.
1.2. Mục tiêu đánh giá kỹ năng.
1.3. Mục tiêu đánh giá thái độ.
1.4. Mục tiêu đánh giá năng lực chuyên biệt của môn học.
1.5. Mục tiêu đánh giá năng lực chung.
1.6. Mục tiêu đánh giá trình bày tách rời mục tiêu bài học.
1.7. Mục tiêu đánh giá trình bày tích hợp vào mục tiêu bài học.
2. Thời điểm
đánh giá kết quả
học tập
2.1. Đánh giá thường xuyên trong bài học
2.1.1. Đánh giá tại thời điểm khởi đầu bài học để kết nối kiến thức, kinh nghiệm cũ với kiến
thức, kỹ năng, năng lực trong bài học mới.
2.1.2. Đánh giá trong học sau từng hoạt động học tập của học sinh để xác nhận mức độ đạt yêu
cầu của học sinh về kiến thức, kỹ năng và năng lực.
2.1.3. Đánh giá tại thời điểm cuối bài học để củng cố kiến thức, kỹ năng, năng lực.
2.1.4. Đánh giá sau bài học để xác nhận mức độ bền vững của kiến thức, kỹ năng, năng lực.
2.2. Đánh giá sau một giai đoạn học tập (cuối chương, sau nửa học kỳ, sau một học kỳ, sau một
năm học)
2.2.1. Đánh giá bằng các câu hỏi, bài học ôn tập cuối chương.
2.2 ... n cho học sinh
kỹ năng tính toán, kỹ năng suy luận, kỹ năng vẽ hình, kỹ năng vận dụng những kiến thức toán học
vào thực tế đời sống và các môn học khác.
Nhiều bài học trong sách giáo khoa được biên soạn để giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt
động phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học (học theo cá nhân, theo nhóm nhỏ, theo lớp). Giáo
viên được khuyến khích lựa chọn nội dung, chủ động và sáng tạo khi chuẩn bị bài dạy; vừa cố gắng
thực hiện mục tiêu bài dạy, vừa linh hoạt trong tổ chức và hướng dẫn học sinh học tập theo năng
lực của từng đối tượng học sinh cụ thể.
Trong sách giáo khoa đã chú ý coi trong các yếu tố trình bày, chú ý tạo tình huống có vấn đề,
hướng dẫn học sinh tự tìm ra kiến thức mới, góp phần rèn luyện năng lực tự học.
* Tồn tại
Sách giáo khoa môn Toán, tiếng Việt ở tiểu học chưa thể hiện những hoạt động đánh giá các
kiến thức, kỹ năng đã có của học sinh liên quan đến bài học mới để khởi động, gợi mở, khuyến
khích học sinh trước khi tiếp thu bài mới. Trong quá trình học bài mới chưa có những công cụ
đánh giá có ưu thế để đánh giá kỹ năng, năng lực của học sinh, như: phiếu quan sát, bảng kiểm,
phiếu đánh giá; còn thiếu các công cụ đánh giá kỹ năng suy luận, tự đánh giá, tự vận dụng, thiếu
các công cụ để học sinh tự chọn nhằm thể hiện khả năng học tập cá nhân (công cụ đánh giá phân
hóa).
Chưa quan tâm đến những chỉ dẫn sư phạm để sử dụng kết quả đánh giá vào mục đích giúp học
sinh tự hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực đã học. Một số kỹ thuật khi biên soạn
các công cụ đôi lúc còn chưa đảm bảo, tính phân hóa trong các công cụ đánh giá chưa đủ so với
yêu cầu của hoạt động đánh giá. Nội dung đánh giá năng lực chưa được thể hiện nhiều, đặc biệt là
năng lực vận dung kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn đời sống.
Chưa quan tâm thích đáng đến vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học, sự phối hợp chưa
rõ mục đích của dạy học tích hợp và giúp học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng của
nhiều lĩnh vực học tập để phát hiện và giải quyết vấn đề có thực trong đời sống.
Việc phân tích, sử dụng kết quả đánh giá cũng chưa rõ ràng, sự hỗ trợ cho giáo viên, học sinh
trong việc sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh việc dạy, học, phân loại học sinh, hỗ trợ dạy học
phân hóa.
Chẳng hạn, môn tiếng Việt thiếu các công cụ đánh giá năng lực đọc, năng lực viết, năng lực
văn hóa, như bài tập tự đọc, bài tập dự án, bài tập trình bày quan điểm tự do trong thảo luận, tranh
luận bằng nói và viết. Môn Toán chưa làm rõ được mối liên hệ giữa toán học với thực tiễn đời
nhằm bồi dưỡng cho học sinh vận dụng kiến thức toán vào việc học tập các môn học khác, cũng
như trong đời sống; có những bài toán có liên quan đến thực tiễn nhưng lại ít tính thực tế, đề bài
quá dài, mất nhiều thời gian cho học sinh làm hoặc chữa bài trên lớp.
58
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
5. Một số biện pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo hướng phát triển
năng lực
5.1. Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung đánh giá kết quả học tập dựa trên phương diện
hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
Khi xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung dạy học và đánh giá theo quan điểm hình thành và
phát triển năng lực học sinh thì ở đó phải có mục tiêu phát triển cho học sinh các năng lực chung
và năng lực chuyên biệt để học sinh có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập
và thực tiễn. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có mối quan hệ tương hỗ, năng lực chuyên
biệt vừa là mục tiêu dạy học của các môn học, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động giải
quyết các vấn đề ở các chủ đề được tích hợp để từ đó hình thành các năng lực chung.
Như vậy, Mục tiêu đánh giá kết quả học tập học sinh bên cạnh việc đánh giá kiến thức, kỹ
năng, năng lực cốt lõi của môn học, cần có mục tiêu đánh giá năng lực chuyên biệt của môn học,
từ đó năng lực chung môn học góp phần hình thành và phát triển. Tăng cường nhiều nội dung đánh
giá năng lực thể hiện qua các công cụ đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào
việc giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống.
Đối với môn tiếng Việt: cần có những nội dung học tập hướng đến việc phát triển năng lực
học sinh, như: năng lực đọc: Đọc (mở rộng) và làm theo chỉ dẫn trên nhãn hàng hóa, đọc quảng
cáo để làm theo hoặc lựa chọn hàng hóa; năng lực viết: Viết văn bản vật dụng, văn bản nghệ thuật
(sáng tạo câu chuyện ngắn dựa trên cốt truyện đã biết hoặc cốt truyện tự sáng tạo); năng lực nghe
và nói: Kể lại những điều đã nghe và thích thú trong các bài phát biểu, các chương trình phát thanh
và truyền hình mà học sinh đã được nghe và được xem; năng lực giao tiếp tổng hợp theo chủ đề:
thuyết trình một vấn đề, thuyết phục một người làm một việc gì đó, dẫn chương trình giải trí nhỏ...
Đối với môn Toán: Bên cạnh việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực toán học và
các năng lực chung, như: năng lực tư duy, năng lực Phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự học,
năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ toán...
Năng lực tư duy: bổ sung và có những nội dung, những hoạt động để giúp học sinh phát triển
năng lực tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư duy phê phán, phát triển năng lực lập luận theo toán học.
Do vậy, phải có những bài tập, câu hỏi mở, những câu hỏi có nhiều câu trả lời, các bài toán đòi hỏi
học sinh phải suy luận, chứng minh.
Ví dụ 7: Hãy đưa ra các cặp số có hai chữ số mà tổng hai số đó bằng 48; hãy đưa ra các tính
tổng: 292+109 và giải thích cách làm.
Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Cần đưa ra bài toán, câu hỏi để học sinh giải quyết
vấn đề, vận dụng kiến thức toán học vào thực tế cuộc sống phù hợp với lứa tuổi của học sinh.
Ví dụ 8: (Toán lớp 2) Ngày thứ nhất cửa hàng bán được 19 xe máy, ngày thứ hai bán được 16
xe máy. Hỏi cả hai ngày cửa hàng đó bán được bao nhiêu xe máy?
Năng lực tự học: Chú trọng đến các nội dung hoạt động, các hướng dẫn để học sinh tự học, tự
đánh giá.
Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ toán học: Cần đưa câu hỏi, bài tập tạo cơ hội cho học
sinh sử dụng các ký hiệu toán học một cách phù hợp, thuyết trình và cách giải quyết của mình,
thảo luận với các bạn các vấn đề về toán.
Ví dụ 9: (Toán lớp 2) Bạn Nam có 5 cái kẹo, bạn Bình có nhiều hơn bạn Lan 4 cái kẹo. a)
Muốn biết bạn Bình có mấy cái kẹo em phải làm phép tính gì? b) Em hãy nói phép tính cần làm?
59
Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
5.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học
Đánh giá kết quả học tập học sinh theo hướng hình thành và phát triển năng lực thì kế hoạch
đánh giá phải thể hiện rõ trong đánh giá trong từng bài học, đánh giá theo tiến trình bài học (khi
khởi động bài; học kiến thức, kỹ năng, năng lực mới và khi kết thúc) và trong từng hoạt động học
tập. Trong quá trình dạy học, giáo viên phải xác định rõ các bước trong quá trình đánh giá, như: xác
định mục tiêu, lựa chọn công cụ, thực hiện đánh giá, phân tích và phản hồi kết quả cho học sinh.
Trong kế hoạch đánh giá phải có mục tiêu đánh giá cho mỗi bài học, mục tiêu này được trình
bày kết hợp trong mục tiêu của bài học. Mục tiêu bài học bao gồm cả mục tiêu đánh giá được đặt
ngay đầu bài học. Chẳng hạn, trong bài phân số (Lớp 4) có thể nêu mục tiêu: Em nhận biết bước
đầu về phân số; biết phân số có tử số, mẫu số; biết đọc, viết phân số.
Phải có các hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các giai đoạn của tiến trình bài học, gồm:
đánh giá khi khởi động bài học, đánh giá khi học từng hoạt động hoặc từng nhóm hoạt động (hoạt
động học kiến thức, kỹ năng mới, hoạt động thực hành vận dụng kiến thức, kỹ năng mới trong bối
cảnh giả định của các bài tập thực hành), đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng mới vào
giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
5.3. Sử dụng da dạng các công cụ đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Bên cạnh sử dụng các công cụ như câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận, giáo viên
cần tăng cường sử dụng các những câu hỏi, bài tập đánh giá quá trình, với: câu hỏi vấn đáp, câu
hỏi yêu cầu trả lời miệng, báo cáo hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm, phiếu quan sát, hồ sơ
học tập, bài tập về nhà, bài kiểm tra ngắn, ý kiến phản hồi...
Mặt khác, câu hỏi, bài tập cũng phải sắp xếp theo mức độ tăng dần, tạo điều kiện cho đánh giá
phát triển và cần có nhiều những bài tập mang tính hoạt động cho học sinh tự học, tự khám phá,
học cách học, cách giải quyết vấn đề; nội dung các bài tập cần gắn với các tình huống thực tiễn để
khuyến khích khả năng tư duy sáng tạo. Đối với học sinh tiểu học, các câu hỏi, bài tập cần phải kết
hợp kênh hình và kênh chữ bởi hình ảnh cũng góp phần làm cho các công cụ đánh giá trở nên hấp
dẫn, tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập.
Một số công cụ đánh giá cần được quan tâm:
- Bài tập dự án nhỏ: yêu cầu học sinh phải làm việc hợp tác với nhóm để tạo ra sản phẩm
chung, trong sản phẩm đó học sinh thể hiện được các năng lực đọc, viết, nghe, nói; năng lực thu
thập thông tin, năng lực tính toán. Kết quả những bài tập này do học sinh tự đánh giá giữa các
nhóm với nhau và có sự trợ giúp của giáo viên tham gia đánh giá.
- Bài tập vận dụng: yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp những kiến thức, kỹ năng đã học vào
thực tiễn giao tiếp ở nhà trường và cộng đồng. Đây là những bài tập học sinh tự làm cùng các học
sinh khác, hoặc cùng cha mẹ, người thân. Kết quả những bài tập này do cha mẹ và cộng đồng cùng
đánh giá.
- Bảng kiểm ở dạng các bảng tổng kết một đơn vị học tập, một chương: giúp học sinh tự đánh
giá kiến thức, kỹ năng mình đã hiểu, rồi cùng các học sinh khác đánh giá kết quả học tập của cá
nhân thông qua bảng này. Đối với công cụ này học sinh vừa được khuyến khích học tập hợp tác
với bạn, vừa giúp học sinh tự đánh giá.
- Báo cáo kết quả làm việc nhóm: đối với môn tiếng Việt đây là công cụ giúp học sinh có cơ
hội nói, đọc kết quả, có cơ hội đánh giá kết quả bằng những ý kiến phản hồi, qua đó học sinh vừa
tự đánh giá kết quả học tập, vừa tự phát triển được năng lực tiếng Việt. Đối với môn Toán, bao
gồm báo cáo thí nghiệm, báo cáo kết quả của một dự án nhỏ, báo cáo kế hoạch làm việc... để học
60
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
sinh có cơ hội nói, đọc kết quả, đánh giá kết quả bằng ý kiến phản hồi của bạn và giáo viên. Từ đó,
học sinh vừa tự đánh giá được kết quả học tập của mình vừa phát triển năng lực giao tiếp, sử dụng
các ngôn ngữ toán học.
5.4. Tạo cơ hội cho học sinh tự đánh giá, phụ huynh và cộng đồng tham gia đánh giá kết quả
học tập của học sinh
Bên cạnh chủ thể đánh giá truyền thống là giáo viên thì giáo viên, nhà trường cần tạo nhiều cơ
hội cho học sinh tự đánh giá, cơ hội cho phụ huynh và cộng đồng tham gia đánh giá kết quả học
tập của học sinh từ những hoạt động của cá nhân, nhóm học sinh, bằng các công cụ đánh giá như:
Phiếu quan sát, hồ sơ học tập, bài tập về nhà, bài kiểm tra ngắn, ý kiến phản hồi...
5.5. Đổi mới việc sử dụng kết quả đánh giá
Cần tập trung nhiều vào việc sử dụng kết quả đánh giá như là một kênh thông tin phản hồi
quan trọng góp phần điều chỉnh hoạt động học, hoạt động dạy và vào việc xác nhận sự tiến bộ của
từng học sinh hơn là tập trung vào việc cho điểm và xếp loại học lực. Những đánh giá trong quá
trình dạy học tập trung vào việc cung cấp thông tin cho đánh giá tổng kết, để từ đó giáo viên kết
hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết mà xếp loại học lực của học sinh.
6. Kết luận
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là rất quan trọng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu,
nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy học, khuyến khích
học sinh học tập chuyên cần, phát huy tính tích cực, năng động sáng tạo, khả năng tự học của học
sinh; xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức truyền thống Việt Nam, động viên sự tiến bộ của học
sinh; thu nhận thông tin cho giáo viên và các cấp quản lý để chỉ đạo, điều chỉnh quá trình dạy học,
phối hợp với gia đình và cộng đồng giáo dục học sinh. Chính vì vậy, đổi mới phương thức đánh
giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực học sinh không thể thiếu những
vấn đề này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Black, Paul, Wiliam, Dylan (1998), Assessment and classroom learning, Assessment in
education: Principles, policy & practice mar 1998, Vol. 5, Issue 1.
[2] Thomas R. Guskey (2003), How classroom assessments improve learning, Educational
Leadership, Vol. 60, No. 5, 2003.
[3] Lorna Earl and Steven Katz et al (2006), Rethinking classroom assessment with purpose
in mind, Western and Northern Canadian, Protocol for Collaboration in Education, ISBN
0-7711-3478-9.
[4] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học Sư phạm.
[5] Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng và Trung tâm Từ điển học Hà Nội - Đà Nẵng, 2005
[6] Trần Trung Tình, Trịnh Thanh Hải (2016), Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh
trường THPT, Tạp chí Quản lý giáo dục 2016, Vol. 8, No. 1.
[7] Nguyễn Công Khanh (Chủ biên 2014), Nguyễn Vũ Bích Hiền, Tài liệu kiểm tra đánh giá
trong giáo dục (dùng cho cán bộ Quản lý giáo dục), Hà Nội.
61
Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn Hiền JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học.
[9] Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo dục.
[10] Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên 2013), Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn
Lê Thạch, Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông – Một số vấn đề lý luận và thực
tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[11] Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập
của học sinh phổ thông, Chương trình khoa học cấp nhà nước KX-07-08, Hà Nội.
[12] Nguyễn Đức Minh (Chủ biên 2015), Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[13] Trần Trung Tình, Nguyễn Hữu Châu, Trịnh Thanh Hải (2016), Năng lực của người giáo viên
trong lĩnh vực đánh giá kết quả học toán của học sinh - một nghiên cứu lý thuyết, Tạp chí
Tâm lý học, số 7 (208).
[14] Kết quả tư vấn các hoạt động chương trình READ và phản hồi của các bên liên quan (quyển
2)), Hội thảo khoa học, Nghệ An, 8/2013.
ABSTRACT
Asessment and evaluation of primary school pupils’ learning outcomes
of Mathematics and Vietnamese in the direction of learners’ competency development
Assessment and evaluation areconsidered an all-important and indispens able component of
the teaching process in teaching in general as well as in teaching Mathematics and Vietnamese
in particular at elementary schools. Assessment and evaluation play a role as the reflection of the
teaching and learning process. It has an active role in adjusting not only contents of the curriculum,
teaching and learning methods of teachers and pupils, but also the collaboration with related
subjects such as parents, social environment, etc. This paper focuses on the following issues:
innovation trends of assessing and evaluating students’ learning outcomes in the direction of
competence based approach; assessing and evaluating primary school students’ learning outcomes
of Mathematics and Vietnamese nowadays; then propose some measures to assess and evaluate the
learning outcomes of primary school pupils in the direction of learners’ competency development.
Keywords: Assessment and evaluation of learning outcomes, competence.
62