Biện pháp nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh Lớp 4, 5 dân tộc Mông tại tỉnh Tuyên Quang

NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION MANAGEMENT
Journal of Education Management, 2017, Vol. 9, No. 11, pp. 74-82
This paper is available online at 
BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỆ THUẬT
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 DÂN TỘC MÔNG TẠI TỈNH TUYÊN QUANG
Bùi Ánh Tuyết1
Tóm tắt. Đọc hiểu văn bản nghệ thuật là một kĩ năng giúp học sinh tìm hiểu và cảm thụ nội dung
các bài tập đọc trong chương trình Tiếng Việt tiểu học được tốt hơn. Bài viết đề xuất một số biện
pháp nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5 dân tộc Mông tại tỉnh
Tuyên Quang.
Từ khóa: Đọc hiểu, chất lượng, văn bản nghệ thuật, biện pháp.
1. Mở đầu
Trong cuộc sống, con người thường sử dụng hình thức đọc để tiếp nhận nội dung thông tin biểu
hiện trên chữ viết. Đọc được hiểu là một dạng hoạt động ngôn ngữ chuyển dạng thức chữ viết sang
lời nói âm thanh và thông hiểu nó (đọc thành tiếng) hoặc đọc không có âm thanh (đọc thầm). Đọc
hiểu văn bản là nhận biết nội dung trong văn bản, hiểu văn bản nói tới vấn đề gì? có ý nghĩa như
thế nào với bản thân và cuộc sống. Do đó, đọc đi đôi với hiểu thì việc đọc mới có ý nghĩa. Nhưng
đọc hiểu văn bản là một vấn đề khá phức tạp. Còn “văn bản” chỉ phương tiện vật chất lưu lại nội
dung của tác giả được biểu đạt bằng hình thức chữ viết. Văn bản nghệ thuật chỉ các loại hình văn
chương như: thi ca, tiểu thuyết, kí sự, kịch bản văn học, truyện...
Xét trên mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học thì văn bản nghệ thuật dùng ngôn ngữ nghệ
thuật để viết nên các tác phẩm văn chương. Ngôn ngữ đó được tổ chức, sắp xếp, lựa chọn tinh
luyện từ ngôn ngữ thông thường và đạt giá trị thẩm mĩ, nghệ thuật cao. Người viết và người đọc
cũng cần có hiểu biết nhất định về ngôn ngữ và văn học mới có thể tiếp cận văn bản nghệ thuật.
Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật mang tính sáng tạo của tác giả. Mỗi tác phẩm đảm bảo thống
nhất ở ba đặc điểm: tính hình tượng, tính biểu cảm và tính hàm súc. Trong đó, hình tượng văn học
là phương tiện để người đọc giao tiếp với tác phẩm văn học, hiểu được thế giới nội tâm, tình cảm,
tư tưởng của nhà văn.
Tuyên Quang là một tỉnh có số người Mông sinh sống khá nhiều (16,974 người) [4;25]. Học
sinh tiểu học dân tộc Mông học tiếng Việt có những khó khăn nhất định. Vì vốn từ vựng của các
em còn ít, thêm vào đó, khi trở về về môi trường gia đình hay trong cộng đồng người Mông, các
em vẫn giao tiếp nhiều bằng tiếng Mông. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập và giao
tiếp bằng tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay ở Tuyên Quang. Trong đó, việc học sinh dân
tộc Mông huy động kiến thức về tiếng Việt để đọc hiểu các văn bản nghệ thuật trong sách giáo
Ngày nhận bài: 12/10/2017. Ngày nhận đăng: 04/11/2017.
1Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Tân Trào;
e-mail: buianhtuyettq@gmail.com.
74
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
khoa Tiếng Việt kết quả chưa cao. Xuất phát từ những kiến giải trên, bài viết nghiên cứu và đề
xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4,5 dân
tộc Mông tại tỉnh Tuyên Quang.
2. Cơ sở khoa học của rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh tiểu học
dân tộc Mông tỉnh Tuyên Quang
2.1. Đọc hiểu văn bản là yêu cầu rèn luyện đối với học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học biết đọc để lĩnh hội tri thức nhân loại. Đọc hiểu văn bản là điều kiện các em
học các môn khoa học khác và tiếp thu tri thức trong sách vở; có hứng thú và động cơ tốt trong học
tập, tạo ra khả năng tự học, học tập suốt đời. Đọc hiểu văn bản giúp các em mở rộng tầm hiểu biết,
yêu cái đẹp và cái thiện, phát triển tư duy và ngôn ngữ. Trong chương trình Tiếng Việt tiểu học,
phân môn Tập đọc có nhiệm vụ quan trọng là hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Ngoài việc chú ý đến chất lượng đọc như: đọc đúng, phát âm chính xác các tiếng, đọc rõ ràng,
mạch lạc, rõ tiếng, rõ từ, ngắt nghỉ hơi đúng chỗ, cường độ vừa phải, các em cần có kĩ năng đọc có
ý thức (thông hiểu nội dung) và đọc có biểu cảm gây hấp dẫn người nghe. Hiệu quả của việc đọc
văn bản được đo khả năng thẩm thấu nội dung văn bản, trong đó, đọc thầm là đọc có ý thức, đọc
hiểu văn bản.
Học sinh tiểu học được học kiến thức và kĩ năng về tiếng Việt. Ngữ liệu dùng để học tập và
rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt chủ yếu là các văn bản nghệ thuật thuộc văn học Việt Nam và văn
học nước ngoài có dung lượng phù hợp với từng khối lớp. Trong các phân môn của Tiếng Việt tiểu
học, Tập đọc là môn học liên quan nhiều nhất đến vấn đề đọc hiểu văn bản nghệ thuật. Ngoài ra,
các môn học khác như: Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu... cũng góp phần rèn kĩ năng đọc
hiểu cho các em. Trong khuôn khổ cho phép, bài viết đề cập đến vấn đề đọc hiểu các văn bản nghệ
thuật ở phân môn Tập đọc.
2.2. Cơ sở về tiếng Việt
Đọc được xem như hoạt động lời nói trong đó có các thành tố: tiếp nhận dạng thức chữ viết của
từ; chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh và thông hiểu những gì đọc được. Như vậy, đọc hiểu
văn bản đòi hỏi người đọc phải có hiểu biết nhất định về ngôn ngữ và tiếng Việt. Các kiến thức về
từ, nghĩa của từ giúp người đọc hiểu biết sự vật hiện tượng trong thực tế khách quan được từ biểu
thị, nghĩa của từ ngữ được dùng trong văn bản theo nghĩa từ vựng hay nghĩa chuyển (nghĩa đen
hay nghĩa bóng). Từ đó, người đọc sẽ hiểu rõ hơn sự quy chiếu nghĩa của từ trong văn cảnh cụ thể.
Nghĩa của từ trong văn bản được hiểu với nét nghĩa thông báo tường minh (nét nghĩa được thông
báo trực tiếp thông qua từ ngữ trong câu) hay nét nghĩa thông báo hàm ẩn (nghĩa không được hiểu
trực tiếp mà dựa trên nét nghĩa tường minh) mà người nói và người nghe cần phải suy luận, phán
đoán để nội dung thông báo.
Kiến thức về câu, nghĩa của câu cũng là cơ sở để các em hiểu nội dung thông báo. Nghĩa của
câu trong ngôn bản gồm hai thành phần nghĩa: nghĩa tường minh (nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái)
và nghĩa hàm ẩn. Xác định nội dung thông báo của câu trong văn bản để làm cơ sở hiểu nghĩa của
cả văn bản.
Văn bản là sản phẩm của lời nói và là một chỉnh thể ngôn ngữ, gồm tập hợp các câu, đoạn,
nhất quán về chủ đề, trọn vẹn về nội dung, được tổ chức theo một kết cấu chặt chẽ nhằm một mục
đích giao tiếp nhất định. Nội dung thông báo của văn bản gồm: nội dung miêu tả (nghĩa sự vật) là
hiện thực, sự kiện, sự việc được đề cập đến trong văn bản. Nội dung liên cá nhân là thái độ, tình
75
Bùi Ánh Tuyết JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
cảm người viết đối với nội dung văn bản với người đọc, người nghe. Xét về cách thức biểu hiện,
cần phân biệt 2 loại thông tin: thông tin ngữ nghĩa tường minh (hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩa
hàm ẩn (hàm ngôn). Nghĩa là, người đọc tiến hành phân tích, suy đoán, dựa vào các yếu tố ngôn
ngữ và hoàn cảnh giao tiếp để nhận thức nội dung thông báo của văn bản. Thông tin hàm ngôn có
mặt chủ yếu trong văn bản nghệ thuật. Riêng văn bản hành chính và khoa học không chứa thông
tin hàm ngôn.
Ngôn ngữ trong tác phẩm văn học có tính biểu cảm. Mỗi một ngôn từ hàm chứa một sắc thái
biểu cảm nào đó và làm nên sức sống của tác phẩm. Mặt khác, nói đến văn chương là nói đến tính
hàm súc ‘lời ít, ý nhiều”. Ngôn ngữ nghệ thuật trong văn chương là thứ ngôn ngữ đa nghĩa. Văn
bản nghệ thuật nào cũng hàm chứa nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn. Trong đó, nghĩa hàm ẩn
mới là những thông điệp cơ bản mà tác giả muốn người đọc hiểu và chiếm lĩnh. Vì thế, người đọc
hiểu văn bản nghệ thuật phải khám phá và hiểu hết các tầng ý nghĩa khác nhau của văn bản.
2.3. Cơ sở về tiếng Mông
Trong 5 ngành Mông (Mông Trắng, Mông Hoa, Mông Si, Mông Đen và Mông Xanh) thì ở
Tuyên Quang nhiều nhất là ngành Mông Trắng. Người Mông sống tập trung nhiều nhất huyện Yên
Sơn. Do điều kiện địa lý và huyết hệ mà ngôn ngữ dân tộc Mông hình thành và ổn định thành 5
phương ngữ tương ứng với 5 ngành Mông: Mông Trắng (H môngz Đơưz); Mông Hoa (Hmôngz
Lênhl); Mông Si (H môngz siz); Mông Đen (H môngz Đuz) và Mông Xanh (H môngz suô). Trong
đó, Mông Hoa và Mông Trắng có tính phổ biến hơn cả. Tiếng Việt và tiếng Mông cùng loại hình
ngôn ngữ đơn lập, âm tiết tính và có thanh điệu. Về thanh điệu, nếu tiếng Việt có 6 thanh thì tiếng
Mông có 8 thanh điệu. Các thanh điệu của hai tiếng này đều có tiêu chí về cao độ và chất giọng.
Về âm tiết, khác với tiếng Việt, âm tiết tiếng Mông không có âm đệm.
Xét theo góc độ từ vựng cơ bản thì cả 5 phương ngữ trên đều mang tính thống nhất cao. Tiếng
Mông cũng có hiện tượng từ ghép và từ láy và cũng tương đối phổ biến xuất hiện ở nhiều từ loại.
Từ ghép như: njêl (cá); nxư (voi), ghép 2 từ này thành njêl nxư (cá voi); hoặc ghép hai từ njêl (cá)
và nez (rắn) thành njêl nez (lươn)... Khác với tiếng Việt, từ láy trong tiếng Mông làm tăng ý nghĩa
của từ, tiếng Việt thì ngược lại, làm giảm ý nghĩa của từ. Ví dụ: liêz liêz (tiếng Mông có nghĩa là
rất đỏ, còn tiếng Việt là đo đỏ hay hơi đỏ); cuz cuz tiếng Mông là rất nóng tiếng Việt là nong nóng
hay hơi nóng; đơưz đơưz tiếng Mông diễn đạt là trắng lắm thì tiếng Việt là trăng trắng, hơi trắng...
Phần lớn nghĩa của từ tiếng Mông thường biểu thị một sự vật hiện tượng trong đời sống sinh hoạt
hàng ngày. Tiếng Mông còn thiếu các danh từ thuộc các lĩnh vực kinh tế, chính trị, y tế đương thời,
các từ thuộc các ngành khoa học tiên tiến hiện đại. Chúng ta có thể thấy sự khác nhau giữa từ của
tiếng Việt và từ của tiếng Mông qua một vài ví dụ sau:
Tiếng Việt Tiếng Mông
một iz
hai az
buổi sáng sơưr nzaz
gà keiz
mèo mir
ngày hnuz
đêm hmantux
tối tsâs ntux
mặt trời luz hnuz
mặt trăng luz hli...
76
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
2.4. Về văn bản nghệ thuật
Chương trình Tiếng Việt tiểu học dạy cho học sinh kiến thức về tiếng Việt và kĩ năng sử dụng
tiếng Việt. Ngữ liệu là tác phẩm văn học hay đoạn trích có nội dung gần với nhận thức và tâm lý
của các em. Cho nên vốn hiểu biết về văn học cũng là cơ sở quan trọng rèn luyện học sinh kĩ năng
đọc hiểu văn bản nghệ thuật và để học tiếng Việt. M.Gorki đã từng nói “Văn học là nhân học”.
Văn học là khoa học khám phá thế giới tâm hồn, tình cảm con người. Học sinh tiếp cận văn bản
nghệ thuật là tiếp xúc với ba mặt cơ bản chức năng của văn học: nhận thức - giáo dục - thẩm mĩ.
Tiếp cận với văn bản nghệ thuật, các em được nhận thức về một phương diện nào đó của cuộc sống
muôn màu muôn vẻ mà tác giả dày công khắc họa thông qua hình tượng nghệ thuật. Văn bản nghệ
thuật nào trong chương trình Tiếng Việt tiểu học cũng có tính giáo dục về những phẩm chất nào
đó của con người hướng tới cái chân - thiện - mĩ. Cái hay, cái đẹp của thế giới hình tượng và ngôn
từ nghệ thuật trong văn bản nghệ thuật tác động, cổ vũ các em cảm nhận và phát triển.
Đọc hiểu văn bản nghệ thuật là hình thức tiếp nhận giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của
văn bản ấy. Cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc, tế nhị và đẹp đẽ của văn học thể
hiện trong tác phẩm (truyện, bài văn, bài thơ...) hay một bộ phận của tác phẩm (đoạn văn, đoạn
thơ), thậm chí là các từ ngữ trong câu văn, câu thơ. Mỗi tác phẩm văn học, dù gián tiếp hay trực
tiếp, tác giả đều gửi gắm trong đó quan niệm về cuộc sống ở một khía cạnh, phương diện nào đó,
thể hiện tư tưởng, tình cảm và thái độ của mình trước hiện thực vốn đa đang và phong phú. Do đó,
muốn đọc hiểu văn bản nghệ thuật đúng thì phải hiểu rằng: mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa,
các yếu tố đó kết thành hệ thống có sức thuyết phục. Đọc hiểu văn bản nghệ thuật là sự kết hợp,
huy động vốn hiểu biết về văn học để hiểu được các tầng ý nghĩa của tác phẩm. Trong đó, đọc
hiểu văn bản nghệ thuật là một trong những nội dung cơ bản của dạy học phân môn Tập đọc vừa
có chức năng giáo dục, vừa bồi dưỡng vốn sống, vốn hiểu cho các em và là điều kiện tích hợp dạy
học tiếng Việt với văn học ở tiểu học.
2.5. Cơ sở về vốn sống, vốn hiểu biết
Đọc hiểu văn bản nghệ thuật chính là năng lực cảm thụ văn học. Đọc để “thẩm thấu” lượng
thông tin trong tác phẩm. Người đọc cảm nhận, phân tích, đánh giá được giá trị đích thực về nội
dung và nghệ thuật của văn bản đọc. Muốn vậy khi đọc hiểu, người đọc cần huy động vốn sống,
vốn hiểu biết của mình để tiếp nhận tác phẩm văn chương một cách thấu đáo và toàn diện.
Các văn bản nghệ thuật trong chương trình Tiếng Việt tiểu học được lựa chọn thường phản ánh
cuộc sống gần gũi với các em. Đó là đời sống con người trong mối quan hệ gia đình, bạn bè, nhà
trường, xã hội, quê hương đất nước... với thiên nhiên, cỏ cây, con vật sống quanh ta. Mỗi người có
năng lực đọc hiểu và cảm thụ văn học theo cách riêng. Cho nên, sự hiểu biết và tích lũy những gì
về cuộc sống sẽ giúp các em đọc hiểu một cách sâu sắc, toàn diện hơn về cuộc sống được phản ánh
trong văn bản nghệ thuật.
3. Thực trạng đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh tiểu học dân tộc Mông
ở Tuyên Quang
Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trước hết là đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật. Tiếp theo là đọc hiểu
hình tượng nghệ thuật. Sau đó mới đến đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả bằng cách kết hợp
ngôn từ nghệ thuật với các phương thức biểu hiện hình tượng. Sau cùng là đọc hiểu để thưởng
thức, từ đó phát hiện ra chân lý đời sống trong tác phẩm. Với tiến trình đọc hiểu này, học sinh tiểu
học dân tộc Mông đọc hiểu văn bản nghệ thuật chưa đạt kết quả tốt. Thực trạng của vấn đề này
77
Bùi Ánh Tuyết JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
như sau:
Về phát âm: vì âm tiết tiếng Mông không có âm đệm nên học sinh đọc các tiếng trong tiếng
Việt có âm đệm đều gặp khó khăn (ví dụ: toán, thuyền, quyên, loan). Tiếng Mông chỉ có kiểu loại
âm tiết kết thúc bằng cách kéo dài nguyên âm đỉnh vần - âm tiết mở, âm tiết kết thúc bằng bán
nguyên âm - âm tiết nửa mở và phụ âm vang mũi- âm tiết khép [4;256], điều này giống âm tiết
tiếng Việt. Nhưng âm tiết tiếng Mông không có âm tiết kết thúc bằng các phụ âm tắc miệng /-p,
-t, -c, -k/ nên phần nào ảnh hưởng đến quá trình đọc văn bản của các em.
Về thanh điệu, tiếng Việt có 6 thanh thì tiếng Mông có 8 thanh (như Mông Lềnh, Mông Si và
Mông Sua). Thanh ngã và thanh hỏi trong tiếng Việt là những thanh học sinh Mông khó phát âm
nên sẽ hạn chế trong quá trình tri nhận và đọc hiểu văn bản. Bàn về các âm tiết tiếng Việt khó đọc
của học sinh dân tộc Mông còn kể đến các âm tiết có cặp phụ âm đầu như: s/x; ch/tr; n/l các vần
ông, ươu, ưu... giống như lỗi của học sinh dân tộc kinh ở khu vực Bắc Bộ.
Về phương diện từ ngữ: hạn chế nhiều nhất của học sinh Mông là vốn từ ngữ thuộc khoa học
kĩ thuật tiên tiến và lớp từ mới. Tiếng Mông còn khuyết nhiều từ ngữ thuộc các lĩnh vực kinh tế,
chính trị, khoa học, kĩ thuật tiên tiến. Trong cách dùng từ ngữ khi nói, các em thường nói đảo trật
tự từ so với tiếng Việt. Ví dụ cha - mẹ đảo thành mẹ - bố (người Mông), anh - em nói đảo lại thành
em - anh. Phần lớn nghĩa của từ tiếng Mông thường biểu thị một sự vật hiện tượng trong đời sống
sinh hoạt hàng ngày. Cách xưng hô của người Mông có phần khác người Việt, không phân biệt tuổi
tác, địa vị trong xã hội. Ví dụ đại từ nhân xưng chỉ dùng một từ (ngôi thứ nhất là cur, ngôi thứ hai
là cax và ngôi thứ ba là nưl). Trong khi đó, đại từ nhân xưng tiếng Việt phong phú hơn. Một ngôi
nhưng có nhiều từ biểu thị (ngôi thứ nhất: tôi, tớ, mình,..). Như vậy, từ vựng tiếng Mông tương đối
phức tạp, thêm vào đó, khi trở về môi trường gia đình hay trong cộng đồng người Mông, các em
vẫn giao tiếp nhiều bằng tiếng Mông. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến v ... ăn dài sẽ hạn chế hơn. Ở
các em, khả năng suy luận, tưởng tượng, phán đoán để hiểu nghĩa hàm ẩn của văn bản nghệ thuật
còn chậm.
4. Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, 5
dân tộc Mông tỉnh Tuyên Quang
4.1. Tạo niềm say mê hứng thú đọc hiểu văn bản nghệ thuật
Do hạn chế về tiếng Việt nên khi đọc, học sinh dân tộc Mông ngại suy nghĩ, phán đoán để
nhận biết nội dung của văn bản. Cho nên, việc bồi dưỡng hứng thú, tạo niềm say mê đọc hiểu các
văn bản của bài tập đọc rất quan trọng, giúp các em phát triển ngôn ngữ, tư duy và mở rộng hiểu
biết. Giáo viên cần tạo hứng thú và duy trì hứng thú cho học sinh, tạo niềm say mê, thích đọc sách
với tần số nhiều hơn. Độ tuổi tiểu học, tâm lý của các em thích tìm hiểu, khám phá cái mới và hấp
dẫn. Qua cách giới thiệu của giáo viên, hình thức tổ chức dạy đọc hiểu phù hợp sẽ khơi gợi sự năng
động, tìm tòi cuộc sống ẩn chứa đằng sau lớp từ ngữ trong văn bản nghệ thuật.
Cần khơi gợi hứng thú của học sinh dân tộc Mông đúng lúc, đúng chỗ. Từ những hoạt động
chỉ ra vẻ đẹp của một từ, cái hay của một tình tiết trong truyện cũng có thể hấp dẫn sự chú ý của
các em. Ví dụ để khắc họa hình ảnh của một Dế Mèn mạnh mẽ, cứng cỏi ra tay cứu giúp chị Nhà
Trò khỏi bị lũ nhện ăn thịt, tác giả đã dùng các từ ngữ chỉ hành động dứt khoát, rành mạch khi đối
78
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
đáp với bọn nhện “béo múp, béo míp”, “kéo bè kéo cánh” như: cất tiếng hỏi lớn, thét, phóng càng
đạp phanh phách ra oai...[5;15]. Để tạo hứng thú cho học sinh dân tộc Mông thích đọc hiểu các
văn bản nghệ thuật, giáo viên cần tổ chức quá trình dạy học phù hợp chú trọng vào mặt thành công
của các em; phát huy tiềm lực về tiếng Việt để hiểu nội dung bài đọc; có thái độ nâng đỡ, khích
lệ, đồng cảm với học sinh. Tổ chức đọc biểu cảm văn bản trong tâm thế thoải mái, tự nhiên, không
gây áp lực, căng thẳng. Chúng ta cần có lời động viên và tôn trọng những cảm nhận sáng tạo riêng
của các em.
4.2. Rèn luyện năng lực đọc đúng, nhanh và biểu cảm
Kĩ năng đọc hiểu cần được luyện tập lâu dài. Để đọc hiểu văn bản nghệ thuật, học sinh tiểu
học dân tộc Mông cần đạt được kĩ năng đọc đúng, đọc có tốc độ và đọc biểu cảm. Các em phải đạt
được các kĩ thuật đọc thành tiếng (đọc đúng, rõ tiếng rõ lời và đúng chính âm); đọc đúng hệ thống
nguyên âm, phụ âm, hệ thống phụ âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu của tiếng
Việt. Đọc phải biết ngắt nghỉ đúng chỗ theo dấu câu, ý nghĩa của câu hoặc ngắt giọng thơ ca khi
đọc thơ tiến tới hình thức đọc thầm để hiểu, cảm thụ nội dung của văn bản. Đọc hiểu văn bản chỉ
được thực hiện khi các em đã có kĩ năng đọc thành tiếng thuần thục. Kĩ năng đọc thành tiếng của
học sinh dân tộc Mông phần nào còn có hạn chế về cách phát âm, thông hiểu ý nghĩa từ ngữ nên
việc đọc hiểu văn bản sẽ khó khăn hơn học sinh dân tộc Kinh. Vì thế, để nâng cao chất lượng đọc
hiểu văn bản cho các em người dân tộc Mông, giáo viên cần bồi dưỡng, rèn luyện thường xuyên kĩ
năng đọc đúng, phát âm đúng chính âm tiếng Việt làm cơ sở tiến tới đọc thông hiểu nội dung văn
bản đạt kết quả tốt, đồng thời khắc phục các lỗi về kĩ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc
Mông như: luyện pháp âm, từ ngữ và ngữ pháp để thông hiểu nội dung văn bản.
4.3. Bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng hiểu nghĩa của từ ngữ, biện pháp tu từ
Do hạn chế về mặt từ vựng tiếng Việt của học sinh dân tộc Mông nên việc tiếp nhận văn bản
sẽ có hạn chế nhất định về vốn từ, nghĩa của từ và một số biện pháp tu từ trong tiếng Việt. Để giúp
các em cảm thụ tốt các bài tập đọc giáo viên cần tích hợp dạy văn học với dạy tiếng Việt cho học
sinh.
Trước hết là đọc hiểu nghĩa từ trong văn bản. Hiệu quả của đọc thầm được đo bằng khả năng
thông hiểu văn bản. Quá trình tổ chức đọc thầm, giáo viên cần giúp học sinh hiểu nghĩa các từ
mới, từ láy, từ ghép trong vốn từ vựng của các em còn hạn chế. Ví dụ các từ láy tỉ tê [5;4] diễn tả
tiếng khóc nhỏ, không thành tiếng của chị Nhà Trò. Hai cánh ngắn chùn chùn miêu tả mức độ kích
thước cực ngắn về đôi cánh của chị. Để nắm bắt được nội dung của bài tập đọc “Dế Mèn bênh vực
kẻ yếu” [5;4&15] về phẩm chất dũng cảm của một chàng “hiệp sĩ” cứu giúp kẻ yếu đuối của Dế
Mèn, giáo viên cũng cần chốt lại từ khóa, câu quan trọng của bài như: xòe cả hai càng ra, dắt Nhà
Trò đi, phóng càng đạp phanh phách ra oai... Như vậy, bằng cách hiểu nghĩa các từ, nhất là các từ
chìa khóa trong bài, học sinh dân tộc Mông sẽ có trong tay “chiếc chìa khóa” mở ra để tìm hiểu và
cảm thụ nội dung, ý nghĩa của văn bản.
Văn bản nghệ thuật được lựa chọn trong chương trình Tiếng Việt tiểu học có các biện pháp
nghệ thuật phù hợp với nhận thức của học sinh. Các biện pháp ấy gần gũi với các em như: so sánh
tu từ, ẩn dụ, nhân hóa, hoán dụ, điệp từ ngữ, sử dụng lớp từ láy... Các biện pháp nghệ thuật được
dùng đan xen, hỗ trợ nhau để thể hiện hiệu quả ý tưởng của tác giả. Trong đó, biện pháp so sánh
tu từ và nhân hóa được xem như dấu hiệu nghệ thuật mà giáo viên có thể hướng dẫn các em khám
phá dụng ý nghệ thuật xây dựng hình tượng của tác giả. Ví dụ nghệ thuật dùng hình ảnh so sánh:
nước như ai nấu- chết cả cá cờ [6;139] để làm nổi bật thiên nhiên khắc nghiệt của cái nắng nóng
79
Bùi Ánh Tuyết JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
mà mẹ em xuống cấy. Từ đó, các em thấy được sự vất vả khổ cực của người mẹ, tấm lòng của cha
mẹ với con cái.
Học sinh dân tộc Mông nhận biết các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong văn bản nghệ
thuật còn nhiều hạn chế. Chỉ có so sánh tu từ, dùng từ được các em nhận thức nhưng cảm nhận
và đánh giá tác dụng của biện pháp này trong văn bản còn hạn chế. Dân tộc Mông rất ít dùng từ
láy nên để hiểu nghĩa của lớp từ này trong văn bản nghệ thuật cũng là khó với các em. Ví dụ câu
thơ: thuyền ai lấp lóa đêm trăng, từ láy lấp lóa gợi hình ảnh ánh trăng tan vào dòng nước. Học sinh
Mông cũng khó nhận biết biện pháp nhân hóa và xác định giá trị tu từ nên việc đọc và cảm thụ văn
bản nghệ thuật sẽ khó khăn hơn. Trong đó, rất nhiều bài văn, bài thơ ở Tiếng Việt tiểu học có sử
dụng biện pháp nhân hóa. Các từ ngữ: say ngủ, ngẫm nghĩ, nằm nghỉ [6;69] đã nhân hóa cảnh vật,
sự vật trên công trường và ngợi ca tiếng đàn ba-la-cai-ca huyền diệu trong các câu thơ:
Cả công trường say ngủ cạnh dòng sông
Những tháp khoan nhô lên trời ngẫm nghĩ
Những xe ủi, xe ben sóng vai nhau nằm nghỉ.
Ngoài ra, các biện pháp nghệ thuật khác được dùng trong văn bản cũng khá đa dạng. Giáo viên
cần gợi ý để các em cảm thụ nội dung văn bản được thấu đáo về chiều sâu và bề dày nội dung của
văn bản nghệ thuật.
4.4. Phát triển năng lực đọc hiểu các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật, nhân vật
Hình tượng nghệ thuật chính là thế giới đời sống do nhà nghệ sĩ sáng tạo ra theo lăng kính
chủ quan để thể hiện quan niệm, tư tưởng và tình cảm của mình trước hiện thực cuộc sống. Mỗi
văn bản nghệ thuật đều có lớp hình tượng nghệ thuật mang đặc trưng riêng biệt thể hiện thành văn
bản ngôn từ. Hình tượng nghệ thuật trong các bài tập đọc tiểu học thường là hiện thực đời sống rất
phong phú, đa dạng và gần gũi với các em. Hình tượng nghệ thuật tái hiện cuộc sống nhưng không
phải là sự sao chép y nguyên cuộc sống mà có sự chọn lọc, sáng tạo qua tài năng và trí tưởng tượng
của người nghệ sĩ.
Văn bản nghệ thuật có đặc điểm là giàu hình ảnh. Dạy học Tập đọc tiểu học là dạy học sinh
biết cách cảm thụ hình ảnh trong bài đọc. Mặc dù, sách giáo khoa đã có câu hỏi hướng dẫn các em
đọc hiểu và cảm thụ nội dung. Nhưng để phát huy nội lực năng lực cảm thụ ngôn từ nghệ thuật,
hình ảnh gợi hình gợi cảm thì chính các em phải được tiếp cận văn bản, đọc và suy ngẫm hóa về
hình ảnh, chi tiết nghệ thuật. Đọc và đồng cảm với nhân vật, như “hóa thân” vào nhân vật thì mới
cảm nhận hết giá trị đích thực của tác phẩm. Điều này, giáo viên cần gợi mở hướng dẫn cách cảm
nhận cho học sinh dân tộc Mông nhiều hơn. Vì năng lực cảm thụ các chi tiết, hình ảnh trong bài,
sự liên tưởng với các em còn nhiều hạn chế.
Đọc hiểu và tái hiện lại hình ảnh, cảnh vật mà các em hình dung và cảm nhận được khi đọc bài
văn, bài thơ là cách kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh. Bài Sắc
màu em yêu [6;19] mỗi khổ thơ gợi ra các sự vật, cảnh vật và màu sắc đặc trưng của nó. Các hình
ảnh không phải là những gì cao siêu mà là những sự vật, cảnh vật, con người. Nhận thức các hình
ảnh nghệ thuật trong bài tập đọc trở nên dễ hiểu hơn đối với các em dân tộc Mông.
Nhận thức và chỉ ra những chi tiết nghệ thuật là điều khó hơn so với hình ảnh nghệ thuật đối
với học sinh tiểu học. Các em dân tộc Mông còn khó khăn hơn trong việc xác định, phân tích và
bình giá chi tiết nghệ thuật. Bởi mỗi chi tiết nghệ thuật thường có ý nghĩa hàm ẩn mà người đọc
cần suy nghĩ, phán đoán thì mới hiểu hết giá trị ý nghĩa của nó. Học sinh dân tộc Mông đã có hạn
80
NGHIÊN CỨU JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
chế nhất định về tiếng Việt thì giáo viên cần có sự chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi mở, các ngôn từ
nghệ thuật để các em có thể nhận ra chi tiết nghệ thuật trong bài. Chi tiết nghệ thuật có thể là lời
tả về cảnh vật, ngoại hình hay lời nói của nhân vật. nhưng từ việc hiểu ý nghĩa của những chi tiết
tưởng như nhỏ bé đó, các em sẽ có cơ sở để hiểu văn bản. Ví dụ chi tiết về thời tiết và con người
đã làm cho bức tranh làng quê thêm đẹp và sinh động trong bài Quang cảnh làng mạc ngày mùa
[6;10].
Đọc hiểu văn bản nghệ thuật thông qua hệ thống nhân vật là rất cần thiết. Hệ thống nhân vật
trong văn bản nghệ thuật thường chia ra nhân vật chính, nhân vật phụ hoặc chia thành nhân vật
người kể chuyện và nhân vật trong hội thoại đang phát ngôn. Bồi dưỡng học sinh cách đọc hiểu
văn bản qua nhân vật là yêu cầu cần thiết và dễ thực hiện hơn so với các biện pháp kể trên. Với
nhân vật trong văn bản tự sự, mỗi nhân vật đều bộc lộ cá tính, phẩm chất, tình cảm riêng nên cần
giáo dục các em nhận thức được đâu là nhân vật đại diện cái thiện và cái ác. Đối với nhân vật trong
thơ là tìm hiểu cách thể hiện tình cảm của nhân vật trữ tình. Có khi nhân vật trữ tình bộc lộ tình
cảm trực tiếp hoặc gián tiếp nhưng tìm hiểu về nhân vật trữ tình là kết hợp khám phá vẻ đẹp của
các chi tiết, hình ảnh, biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong bài thơ. Qua hệ thống nhân vật,
đọc hiểu văn bản nghệ thuật sẽ giúp học sinh dân tộc Mông hiểu sâu sắc hơn về phẩm chất con
người, về cái chân - thiện - mĩ và văn học nghệ thuật hướng tới. Tuy nhiên, đối với học sinh dân
tộc Mông sẽ có sinh hoạt, phong tục tập quán đặc trưng của văn hóa dân tộc của chính các em nên
trong quá trình tiếp xúc cuộc sống muôn màu, muôn vẻ của con người Việt Nam, giáo viên cần
giải thích phù hợp để các em dễ tiếp cận hơn với nhân vật trong tác phẩm.
4.5. Khả năng nhận thức quan điểm, tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản
Mỗi tác phẩm văn học bao giờ cũng ẩn chứa quan điểm, tư tưởng, tình cảm, thông điệp mà nhà
văn muốn gửi tới bạn đọc. Đó là linh hồn của tác phẩm. Quan điểm, tư tưởng, tình cảm của tác giả
không được bộc lộ một cách trực tiếp mà người đọc suy luận phán đoán thông qua hình ảnh, chi
tiết, sự việc, nhân vật. Với học sinh dân tộc Mông, việc tìm hiểu quan điểm, tư tưởng, tình cảm
của tác giả qua bài tập đọc có ý nghĩa định hướng cho các em đọc diễn cảm tốt hơn. Ví dụ bài tập
đọc Tiếng vọng [6;108] học sinh cảm nhận được sự băn khoăn, day dứt của tác giả về cái chết của
chim sẻ. Hoặc bài Chú đi tuần [6;51], đằng sau hình ảnh chú đi tuần trong đêm đông bên cạnh các
em học sinh là lời ca ngợi người chiến sĩ tận tụy quên mình vì trẻ thơ.
4.6. Khả năng đánh giá và rút ra ý nghĩa, bài học của văn bản nghệ thuật
Mỗi tác phẩm văn học đều đạt giá trị nội dung và nghệ thuật nhất định. Ngoài việc tác phẩm
chuyển tải đến người đọc nhận thức vấn đề nào đó của cuộc sống thì tác phẩm còn lắng đọng trong
ý thức người đọc một ý nghĩa giáo dục, bài học về một phương diện nhất định. Các văn bản nghệ
thuật trong chương trình Tiếng Việt tiểu học được lựa chọn đều mong muốn học sinh đọc hiểu và
rút ra bài học cho bản thân.
Để rút ra bài học từ văn bản nghệ thuật, học sinh dân tộc Mông phải có khả năng khái quát hóa
tài liệu học tập, khả năng đánh giá và nhận định những vấn đề của cuộc sống nhìn từ chức năng
giáo dục của văn học. Thường mỗi bài đọc mang đến cho các em những nhận thức về cuộc sống
quanh ta trong mối quan hệ thân thuộc của đời sống con người. Từ đó, giáo dục các em có được lối
sống lành mạnh, đoàn kết, yêu thương giúp đỡ nhau trong cộng đồng. Một hành động nhỏ nhưng
có sức giáo dục mạnh về phẩm chất đạo đức, cách ứng xử văn hóa giữa con người với nhau hoặc
nêu gương người tốt, việc tốt, những việc nhỏ nhưng ý nghĩa lớn. Bài đọc Thầy thuốc như mẹ hiền
[6;153] có ý nghĩa sâu sắc rằng: công danh sẽ như nước trôi đi, chỉ có nhân nghĩa và tình người là
81
Bùi Ánh Tuyết JEM., Vol. 9 (2017), No. 11.
đáng quý, là mãi mãi. Đó cũng là quạn niện sống, chữa bệnh, cứu người của Hải Thượng Lãn Ông.
Với các em người Mông, giáo viên cần có câu hỏi gợi mở, dẫn dắt các em biết nhận xét, đánh
giá ý nghĩa của bài đọc gắn với đời sống con người nói chung và sự liên hệ với phong tục, tập quán
của dân tộc Mông nói riêng. Đích cuối cùng của đọc hiểu văn bản nghệ thuật là học sinh có kĩ
năng làm việc với văn bản và chiếm lĩnh văn bản một cách có ý thức và rút ra bài học cho bản thân
để sống tốt hơn, hòa đồng trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam.
5. Kết luận
Đọc hiểu văn bản nghệ thuật của học sinh lớp 4,5 dân tộc Mông tỉnh Tuyên Quang có tác dụng
tích cực phát triển năng lực học tập, tư duy và trình độ ngôn ngữ của các em. Trên cơ sở tìm hiểu
các đặc điểm của văn bản nghệ thuật, cấu trúc nội dung và các phương thức biểu đạt trong văn bản
nghệ thuật; cơ sở của việc đọc hiểu văn bản, và thực tế việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân
tộc Mông, giáo viên cần lựa chọn biện pháp thích hợp để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của học sinh dân tộc Mông trong giờ Tập đọc nói riêng và các môn học về Tiếng Việt nói chung
nhằm nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản nghệ thuật ở tiểu học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Mạnh Hưởng (2005), Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học, Nxb Giáo dục.
[2] Nguyễn Quang Ninh (Chủ biên 2007), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục.
[3] Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh (2001), Rèn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
[4] Phùng Thị Thanh (2016), Phân tích đối chiếu hệ thống ngữ âm- âm vị học Việt - Mông để đề
xuất giải pháp khắc phục lỗi pháp âm tiếng Việt cho học sinh người dân tộc Mông, Nxb Đại
học Thái Nguyên.
[5] Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên 2007), Tiếng Việt 4, tập 1,2 (SGK), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[6] Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên 2007), Tiếng Việt 5, tập 1,2 (SGK), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
ABSTRACT
Solutions to improve the ability of reading comprehension artistic literacy documents of
year 4 and 5 students of Mong ethnic community in Tuyen Quang
Reading comprehension in literacy document is a necessary skill to help students understand
deeply contents of reading exercises in Vietnamese language subject at the primary level. This
article proposes some solutions to improve reading comprehension ability in artistic literacy
documents of year 4 and 5 students of Mong ethnic community in Tuyen Quang Province.
Keywords: Reading comprehension, artistic literacy document, student ability, solutions.
82