Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0031
Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 66-73
This paper is available online at 
YÊU CẦU TRONG THIẾT KẾ, TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM
Nguyễn Thanh Bình
Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài viết trình bày những điểm cốt lõi của lí thuyết học tập dựa vào trải nghiệm và
sự vận dụng lí thuyết này trong tổ chức hoạt động giáo dục. Dựa trên đặc điểm của học tập
trải nghiệm và vai trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong phương thức này, tác giả
đã đưa ra các yêu cầu đối với GV trong thiết kế và tổ chức dạy học, giáo dục dựa vào trải
nghiệm, đảm bảo cho HS được trải nghiệm và sáng tạo để phát triển năng lực của các em.
Từ khóa: Học tập trải nghiệm; phương thức trải nghiệm và sáng tạo; yêu cầu thiết kế, tổ
chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm.
1. Mở đầu
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông
mới có đề cập đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Creative Experiential Activities) của học sinh
và được xếp vào nhóm tự chọn trong môn học: học sinh buộc phải chọn một số nội dung trong
một môn học tự chọn 3 (TC3). Bên cạnh đó, trải nghiệm sáng tạo (Creative Experiences) là hoạt
động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo
dục, kiến thức, kĩ năng khác nhau [1]. Điều đó cho thấy việc tổ chức hoạt động giáo dục (bao hàm
cả hoạt động dạy học) mang tính trải nghiệm sáng tạo trở thành định hướng quan trọng trong đổi
mới giáo dục phổ thông. Ở Việt Nam gần đây đã có những nghiên cứu và công bố về vấn đề này
của Bùi Ngọc Diệp (2015) về “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phố thông” [2]; hoặc của Nguyễn Thị Hằng về “Định hướng hình thành năng lực tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm” [3]. . .
Để GV phổ thông có thể tổ chức được các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm sáng
tạo thì cần phải thiết kế được các hoạt động tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm và sáng tạo dựa
trên lí thuyết về học tập trải nghiệm, vì trong quá trình học tập trải nghiệm đã đòi hỏi sự sáng tạo.
Vì vậy cần phải nghiên cứu những yêu cầu trong thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục
mang tính trải nghiệm sáng tạo để GV có thể vận dụng vào thực tiễn giáo dục. Trong bài viết này
thuật ngữ “ Giáo dục” được hiểu theo nghĩa rộng bao hàm cả dạy học và giáo dục, đồng thời thuật
ngữ “ trải nghiệm”và “sáng tạo” được phân tích ở khía cạnh là phương thức tổ chức hoạt động
giáo dục.
Ngày nhận bài: 11/11/2016. Ngày nhận đăng: 20/2/2017
Liên hệ: Nguyễn Thanh Bình, e-mail: ngthanhbinh2556@gmail.com
66
Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm (học tập dựa trên trải nghiệm)
Lí thuyết học tập dựa vào trải nghiệm được xây dựng từ những năm đầu thế kỉ XX có cơ sở
tâm lí học, John Dewey, Jean Piaget, Kurt Lewin là những người đại diện của lí thuyết này. Sau đó
Carl Rogers, D.A. Kolb,... là những người có những đóng góp đáng kể cho việc phát triển lí thuyết
học qua trải nghiệm.
Dewey có niềm tin rằng, người học sẽ học tập hiệu quả nhất trong một môi trường cho phép
họ trải nghiệm và tương tác với môi trường dạy học và tất cả người học phải có cơ hội tham gia vào
việc học của mình. Ông cho rằng người học nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận, và
học tập dựa trên kinh nghiệm chính là cây cầu nối giữa lí thuyết với thực hành, thực tế [4;7].
Jean Piaget cho rằng, người học luôn có một vốn kinh nghiệm cá nhân nhất định đặc trưng
bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập ở dạng tiềm năng [6]. Theo đó, quá trình nhận thức diễn
ra trong sự chuyển hoá từ những phản ánh trực quan rời rạc, cụ thể đến khái niệm trừu tượng, từ
những phản ảnh chủ động, một chiều của chủ thể lên thế giới khách quan đến sự suy ngẫm liên tục
diễn ra trong tư duy của chủ thể. Piaget có ý tưởng là kiến thức không phải là bẩm sinh, mà là một
sản phẩm của hành động. Quan điểm này tạo thành một thành phần chính trong lí thuyết học tập
dựa vào trải nghiệm của Kolb.
Lev Vygotsky cho rằng, giữa tri thức đã biết (kinh nghiệm đã có) và tri thức mới (cái chưa
biết, cần lĩnh hội) tồn tại một cây cầu nối và nó được xây dựng bằng chính kinh nghiệm cá nhân
của người học. Lí thuyết về vùng cận phát triển chỉ ra rằng, mỗi cá nhân đều có kinh nghiệm làm
nền tảng, tồn tại ở dạng tiềm năng và cá nhân có được thông qua hoạt động học tập, sự trải nghiệm
và có cả yếu tố di truyền [5].
Học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào tương tác với môi trường học tập, từ đó
tiềm năng kinh nghiệm được huy động ra để xây dựng tri thức cho bản thân thông qua hoạt động
trải nghiệm của chính họ. Sự chia sẻ, thử thách trong khi tương tác với môi trường học tập giúp cá
nhân phát triển đến trình độ mới, cao hơn. Qua đó, người học suy ngẫm những trải nghiệm hiện
tại của họ, và điều chỉnh, làm phong phú kinh nghiệm nền tảng để kiến tạo tri thức tiếp theo.
Lí thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa học tập là một quá trình trong đó tri thức được kiến
tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm và nhấn mạnh tầm quan trọng của kinh nghiệm cá
nhân đối với quá trình học tập [7].
Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb dựa trên một quy trình học tập 4 giai đoạn
dưới đây:
Trong điều kiện lí tưởng, 4 giai đoạn này hình thành một vòng tròn khép kín lặp lại. Những
trải nghiệm thực tế và kinh nghiệm cụ thể là nền tảng của quan sát và suy ngẫm. Đến lượt mình,
những suy ngẫm, chiêm nghiệm này sẽ giúp hình thành những khái niệm trừu tượng. Sau cùng,
hành động ứng dụng xuất phát từ khái niệm trừu tượng đó sẽ được thử nghiệm một cách tích cực
để lại tạo nên những kinh nghiệm mới cho cá nhân. Từ đó lại tiếp tục chu trình học qua trải nghiệm
mới. Hiểu biết và kinh nghiệm của người học được nâng cao. Kết quả của việc học tập là tạo nên
nền tảng cho các trải nghiệm và học tập trong tương lai.
Lí thuyết học tập trải nghiệm đã phản ánh 2 phương thức biện chứng sau:
• Phương thức nắm vững kinh nghiệm của cá nhân: Từ kinh nghiệm cụ thể, rời rạc đến khái
niệm trừu tượng thông qua sự chuyển hóa kinh nghiệm
67
Nguyễn Thanh Bình
Sơ đồ 1. Chu trình học tập trải nghiệm (theo D.Kolb, 1984)
• Phương thức chuyển hóa kinh nghiệm: Từ quan sát có suy ngẫm (reflective observation)
đến thử nghiệm tích cực (active experimentation)
Qua đó cho thấy, học tập trải nghiệm là kết quả của mối quan hệ giữa hai phương thức biện
chứng trên.
Học dựa vào trải nghiệm có thực hành, có tương tác và có phản ánh, nhằm giúp người học
tiếp thu một cách tối đa những kĩ năng và kiến thức mới. Các giai đoạn của phản ánh và áp dụng
là những gì làm cho việc học tập trải nghiệm trở nên khác biệt và có tác động mạnh hơn, so với
phương pháp học tập truyền thống.
Lí thuyết học tập trải nghiệm không chỉ được ứng dụng rộng rãi trong dạy học, mà còn được
ứng dụng trong tổ chức các hoạt động giáo dục. Ví dụ, lí thuyết học tập trải nghiệm được ứng dụng
trong phạm vi một chủ đề giáo dục Kĩ năng sống (KNS) cũng theo chu trình 4 bước sau:
Bước 1: Khám phá
Mục tiêu: Thông qua hoạt động người học tự tìm hiểu xem bản thân đã biết gì về những
khái niệm, kĩ năng liên quan đến kĩ năng sẽ được học, đồng thời giúp GV đánh giá/ xác định được
vốn hiểu biết của người học (kiến thức, kĩ năng) trước khi giới thiệu kĩ năng/vấn đề mới
Bước 2: Kết nối
Mục tiêu: Giới thiệu thông tin và kĩ năng mới bằng cách tạo cầu nối để kết gắn kinh nghiệm
trước đó của người học (cái đã biết) và cái chưa biết (thông tin mới). Cây cầu sẽ kết nối kinh
nghiệm của người học với chủ đề bài học
Ở bước này, HS suy ngẫm về những trải nghiệm ở bước khám phá và thông tin/ kinh nghiệm
mới của chủ đề bài học để cấu trúc lại kinh nghiệm đã có để thu được kinh nghiệm mới.
Bước 3: Thực hành
68
Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm
Mục tiêu: Tạo cơ hội cho người học thực hành sử dụng những kiến thức và kĩ năng mới
trong bối cảnh/điều kiện có ý nghĩa. GV định hướng để người học thực hành đúng cách, đồng thời
điều chỉnh những hiểu biết và kĩ năng còn sai lệch.
Bước 4: Vận dụng
Mục tiêu: Cung cấp cơ hội cho người học tích hợp mở rộng và vận dụng thông tin và kĩ
năng mới vào tình huống mới.
Như vậy, hoạt động giáo dục KNS hay các hoạt động giáo dục khác được tổ chức dựa trên
phân tích, kết nối giữa kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thực tại để sản sinh ra kinh nghiệm mới
trong hoạt động đều là học hay giáo dục dựa trên trải nghiệm.
2.2. Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm
Dựa vào đặc điểm của học tập trải nghiệm, vai trò của GV và HS trong mô hình học tập trải
nghiệm có thể xác định những yêu cầu mang tính nguyên tắc trong thiết kế và tổ chức hoạt động
giáo dục theo phương thức trải nghiệm và sáng tạo.
2.2.1. Phối hợp chặt chẽ vai trò của giáo viên và học sinh trong các giai đoạn của quá trình
học dựa vào trải nghiệm
Giáo viên cần nhận thức rõ ràng vai trò của giáo viên và học sinh trong học dựa vào trải
nghiệm và tạo ra sự kết hợp tốt các vai trò này trong các giai đoạn của quá trình học dựa vào trải
nghiệm.
Vai trò của GV là người cố vấn, chỉ dẫn, thúc đẩy và vai trò này được thể hiện trong suốt
quá trình học tập trải nghiệm. Người giáo viên định hướng mục tiêu, kết quả, tạo ra các hoạt động
cho người học để nắm vững được kiến thức, kĩ năng và trải nghiệm các cảm xúc để đáp ứng các
yêu cầu học và đánh giá việc học. Do đó, GV cần gắn liền mục đích/mục tiêu của việc học tập với
những hoạt động học tập và định hướng những trải nghiệm để người học biết được họ được yêu
cầu/ đòi hỏi làm gì, đồng thời cung cấp những tài nguyên thích hợp và có ý nghĩa để giúp học sinh
tiến bộ. Vai trò tiên quyết nhất của người dạy đó là nhận dạng được tình huống thách thức người
học thông qua việc giải quyết vấn đề, hợp tác, cộng tác, tự khám phá và tự phản ánh [8].
GV cần làm cho HS tham gia vào mỗi bước trải nghiệm, các nội dung học tập, gắn kết với
người dạy, họ sẽ tự phản ánh và áp dụng những gì họ học được vào trong các tình huống khác.
Vai trò của học sinh trong học tập trải nghiệm: Chất lượng của học tập trải nghiệm chính
là làm cho tự bản thân học sinh tham gia một cách chủ động trong việc học tập và dấn thân vào
trải nghiệm học tập, tự chịu trách nhiệm với các hành động của mình. Học sinh sẽ không bị bỏ
mặc hoàn toàn, tự “dạy” mình, tuy nhiên, GV sẽ chỉ tham gia với vai trò là người chỉ dẫn, thúc
đẩy quá trình học tập. Học sinh thường xuyên cần được tham gia vào những tình huống khó khăn
và thử thách trong khi khám phá; được cho quyền tự quyết trong lớp học miễn là họ tiến bộ trong
quá trình học tập ;sẽ tự đánh giá sự tiến bộ hoặc là thành công của mình trong quá trình học, điều
này sẽ trở thành phương tiện đánh giá quan trọng; sẽ học từ những tình huống trải nghiệm thật sự,
bao gồm cả khả năng tự đánh giá một cách khách quan về biểu hiện của bản thân, học được từ quá
trình học tập và trở nên sẵn sàng thay đổi. Sự thay đổi này thể hiện ít dựa dẫm vào GV và tin tưởng
bạn cùng lớp hơn, sự phát triển các kĩ năng để điều tra (nghiên cứu) [8].
69
Nguyễn Thanh Bình
2.3. Các nhiệm vụ/ bài tập trải nghiệm cần được GV lựa chọn cẩn thận, phù
hợp với nội dung học tập hoặc mục tiêu của trải nghiệm
Người học trải nghiệm đối tượng dưới các hình thức khác nhau: hành động, tham gia trò
chơi, nghiên cứu câu chuyện, tình huống, chủ đề. . . qua đọc hoặc quan sát để tạo ra các kinh
nghiệm nhất định cho người học qua cảm nhận và trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của
quá trình học tập và đây mới chỉ là sự khởi đầu. Do đó, các nhiệm vụ/bài tập trải nghiệm cần được
GV lựa chọn cẩn thận, phù hợp với nội dung học tập hoặc mục tiêu của trải nghiệm, khám phá,
đồng thời cần đảm bảo sự an toàn về cảm xúc và thể chất cho người học.Tình huống trải nghiệm
được thiết kế sao cho, người học cảm thấy quan tâm và tận tâm với trải nghiệm và khám phá, đồng
thờiphải sử dụng, khai thác và kết nối được kinh nghiệm cũ và mới, phải hành động sáng tạo, tự
chủ, tự quyết để có thể học thông qua trải nghiệm. GV cần giải thích rõ mục đích của những tình
huống trải nghiệm học tập cho học sinh và khuyến khích những khám phá, những phát hiện độc
đáo qua trải nghiệm - thể hiện sự sáng tạo trong quá trình trải nghiệm.
Vấn đề chính của học tập trải nghiệm là điều mà học sinh học được thông qua trải nghiệm,
mà không phải là chất hoặc lượng của trải nghiệm đó [8].
2.3.1. Đảm bảo sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau và với
môi trường học tập
Nếu chỉ hoạt động và trải nghiệm một mình sẽ không làm cho người học nhìn thấy sự đa
dạng của vấn đề từ các trải nghiệm của các chủ thể khác nhau. Sự chia sẻ những cảm nhận, những
suy nghĩ, ý tưởng giữa những người tham gia hoạt động làm phong phú thêm những kinh nghiệm,
giúp mỗi người biết nhìn nhận vấn đề đa chiều theo các góc độ, phương diện khác nhau, đặc biệt
là phát triển tư duy phản biện. Trong khi tham gia các hoạt động có tính tương tác, HS có dịp thể
hiện các ý tưởng của mình, xem xét ý tưởng của người khác, được đánh giá và xem xét lại những
kinh nghiệm của mình trước đây theo một cách nhìn nhận khác. GV cũng cần chia sẻ những cảm
xúc và suy nghĩ với học sinh, để học sinh biết rằng GV cũng đang học tập từ những trải nghiệm
đó. Đồng thời, GV cần kích thích sự trải nghiệm một cách tích cực thông qua việc tổ chức sự tương
tác giữa người học với môi trường học tập, tạo nên không khí học tập cởi mở, lành mạnh, nhờ đó
người học sẽ huy động được những kinh nghiệm thường trực để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập.
Cũng nhờ đảm bảo sự tương tác mà các mối quan hệ của HS được thiết lập, phát triển và
nuôi dưỡng(với thế giới xung quanh, với bạn, giáo viên và hướng dẫn viên v.v).
2.3.2. Thúc đẩy HS chia sẻ và suy ngẫm về “Điều đã xảy ra?” phân tích, chiêm nghiệm
“Điều gì là quan trọng?”
Trong học tập trải nghiệm, sự sản sinh, kiến tạo kinh nghiệm mới trên cơ sở cấu trúc lại
kinh nghiệm có trước đó. Do đó, cốt lõi trong học tập dựa trên sự trải nghiệm là người học cần
phải suy ngẫm, chiêm nghiệm tức là sự quay trở lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh
nghiệm của mình để phân tích mang tính chất phản biện và tổng hợp. Nhờ vậy mà sự học trở nên
sâu sắc và có thể phát triển giá trị trên nền của xúc cảm của HS.
Cho nên, người giáo viên cần đặt ra vấn đề và giúp học sinh bám sát kinh nghiệm cá nhân
của mình và tự suy ngẫm. Yêu cầu HS chia sẻ những kết quả, những phản ánh, những quan sát của
họ với bạn bè để nói về trải nghiệm riêng của mình,thảo luận về những cảm xúc qua trải nghiệm
đó, nghĩa là HS trao đổi, phân tích và phản ánh dựa trên trải nghiệm. Sự miêu tả và phân tích những
trải nghiệm cho phép người học kết nối chúng với những trải nghiệm học tập sau đó.
70
Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm
2.3.3. Dạy học sinh kiến tạo tri thức, kinh nghiệm mới thông qua tổ chức khái niệm hóa
(Conceptualization)
Kết quả của quá trình suy ngẫm của người học cần được khái quát hóa thành tri thức. Khái
niệm hóa trong chu trình học dựa vào trải nghiệm thực chất là bước rút ra kết luận của toàn bộ
quá trình suy ngẫm, chiêm nghiệm các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống
khái niệm để lưu giữ lại trong não. Theo lí thuyết nhận thức của J.Piaget đây chính là quá trình
đồng hóa (assimilation) hay hoạt động cá nhân hóa kinh nghiệm xã hội. GV cần hỗ trợ, hướng dẫn
người học tư duy tìm kiếm những khuynh hướng hoặc những chân lí trong trải nghiệm, và nhận
thức được những nguyên tắc cơ bản, hệ thống khái niệm và quy luật. . . từ kết quả của quá trình
suy ngẫm.
2.3.4. Dạy học sinh vận dụng tri thức, kinh nghiệm mới qua tổ chức thử nghiệm tích cực
(Active Experimentation)
GV cần tạo điều kiện thúc đẩy quá trình thử nghiệm bằng cách đặt HS vào tình huống phải
vận dụng tri thức đã học được (có thể là khái niệm hoặc phương thức thể hiện một kĩ năng sống
mới. . . ) để thực hành, kiểm chứng khái niệm, hoặc giải quyết vấn đề đòi hỏi phải vận dụng kĩ năng
mới... Do đó, GV cần thiết kế, lựa chọn được các nhiệm vụ, bài tập, hoặc tình huống phù hợp (tình
huống tương tự và các tình huống khác nhau) tạo cơ hội cho HS thể hiện tính sáng tạo của mình.
Người giáo viên khuyến khích học sinh áp dụng kiến thức, những gì họ học được trong các trải
nghiệm để đạt được các mục tiêu của mình. GV cần cho phép học sinh thử nghiệm và khám phá
cách giải quyết theo cách của mình, bằng cách đó sẽ phát triển tính sáng tạo của các em.
2.3.5. Người học cần được huy động, sử dụng toàn diện các “năng lực tâm lí” vào quá trình
trải nghiệm
Xuyên suốt quá trình học tập trải nghiệm, GV cần biết cách lôi cuốn trí tuệ, cảm xúc, tâm
hồn và thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có của người học để tạo
cho họ nhận thức rằng: nhiệm vụ học tập là nhiệm vụ đích thực. Đồng thời, HS thực sự được thu
hút vào việc đặt câu hỏi, nhận trách nhiệm, điều tra, nghiên cứu, thử nghiệm, ham học hỏi, hiểu
biết, giải quyết vấn đề, trở nên sáng tạo. Vì vậy, học tập trải nghiệm là học tập tích hợp điển hình,
hiệu quả.
2.3.6. Giáo viên cần phải quan tâm đến quá trình học tập khi tổ chức cho HS học dựa vào
trải nghiệm
Mặc dù nội dung học tập cũng quan trọng, nhưng việc học từ quá trình chính là cốt lõi của
học tập trải nghiệm. Mối quan tâm của học tập trải nghiệm là quá trình học tập chứ không phải là
“sản phẩm”/ “kết quả” của việc học tập [8]. Nhấn mạnh vào quá trình học tập trái ngược với kết
quả hành vi là sự phân biệt giữa học tập trải nghiệm và lí thuyết học tập hành vi của Watson, Hull,
Skinner. Quá trình sản sinh kinh nghiệm mới (học được cái gì qua hoạt động) quan trọng hơn so
với sản phẩm của hoạt động đó.
Quá trình trải nghiệm luôn chứa đựng 2 yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và xúc
cảm, thiếu một trong 2 yếu tố đó đều không thể mang lại hiệu quả giáo dục. Hoạt động không để
lại xúc cảm cho HS thì không thể hình thành nên động cơ, niềm tin, giá trị. Do đó, trong quá trình
tổ chức học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) cho HS, GV cần quan tâm khai thác cảm xúc
của từng cá nhân
71
Nguyễn Thanh Bình
2.3.7. Khai thác trải nghiệm của HS đồng thời khích lệ động cơ sáng tạo, khám phá cái mới
Trong học dựa vào trải nghiệm cần tạo ra những cơ hội cho học sinh khám phá và thử
nghiệm giá trị riêng. Thông qua các nhiệm vụ, tình huống được đặt ra, GV yêu cầu HS phải suy
nghĩ, tìm tòi, khám phá để giải quyết các vấn đề, đồng thời các em phải tạo ra được các sản phẩm
của hoạt động. Cho nên HS luôn hoạt động và sáng tạo không ngừng, sáng tạo đối với HS là quá
trình tạo ra cái mới đối bản thân.
Sử dụng phương pháp công não (Brain storming) là một trong những phương pháp tăng
cường sáng tạo của HS. Bởi vì, công não được dùng để khuyến khích người tham gia cung cấp ý
tưởng, tạo ra càng nhiều ý tưởng càng tốt, không quan trọng là ý tưởng đó ở mức độ nào, không
phê phán.
Thiết kế học tập trải nghiệm bao gồm cả khả năng học tập từ những hậu quả tự nhiên, những
lỗi lầm và những thành công. Do đó, GV cần động viên HS chấp nhận cả những rủi ro trong quá
trình khám phá, sáng tạo.
3. Kết luận
Học dựa vào trải nghiệm đã góp phần thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị
trí trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm hướng tới sự phát triển
cá nhân. Trong học dựa vào trải nghiệm, không chỉ quan tâm khai thác kinh nghiệm và cảm xúc
của người học mà còn phải phát triển sự sáng tạo của họ. Bởi vì trong chu trình học dựa vào trải
nghiệm, yếu tố sáng tạo đã đan xen và thâm nhập vào các bước trải nghiệm/ kinh nghiệm cụ thể,
suy ngẫm, khái quát hóa và thử nghiệm tích cực. GV cần quan tâm đảm bảo các yêu cầu nêu trên
trong quá trình thiết kế và tổ chức cho HS. Các yêu cầu đó đã thể hiện phương thức trải nghiệm và
sáng tạo trong hoạt động giáo dục
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Giáo dục- đào tạo, 2015. Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”. Tháng 7
năm 2015
[2] Bùi Ngọc Diệp, 2015. Hình thức tổ chức các HĐTNST trong nhà trường phổ thông. Tạp chí
Khoa học Giáo dục Số 113, 115.
[3] Nguyễn Thị Hằng, 2014. Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho sinh viên sư phạm”. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, vol 59
(6A), tr.205.
[4] Phan trọng Ngọ, 2016. Học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông và trong đào tạo năng
lực nghề cho sinh viên đại học sư phạm, Kỉ yếu hội thảo “Trường sư phạm trong phát triển
năng lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục mới”. Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.176-185.
[5] L.X.Vgotxki, 1997. Tuyển tập Tâm lí học. Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
[6] J.Piagie, 1997. Tâm lí học trí khôn. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[7] Kolb, D.A., 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Address: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice-Hall.
[8] Scott D. Wurdinger, Julie A. Carlson, 2009. Teaching for Experiential Learning: Five
Approaches That Work, By R&L Education.
[9] John Dewey, 2012. Kinh nghiệm và Giáo dục (Bản dịch của Phạm Anh Tuấn). Nxb Trẻ, Tp.
Hồ Chí Minh.
72
Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm
ABSTRACT
Requirements for the design, organization of educational activities based on experien
Nguyen Thanh Binh
The Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education
The article presents core points of the learning theory based on experience and application
of this theory in the organization of educational activities. Based on the characteristics of the
learning style and teachers and students’ roles in this approach, the requirements for teachers in
the design and organization of teaching and educating has been given based on experience to
ensure that students have experience and creativity to develop their competences.
Keywords: Experienced learning; experienced and creative approach; the requirements for
the design and organization of educational activities based on experience.
73