Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Mĩ thuật ở trường Phổ thông

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
264 
XÂY DỰNG MÔ HÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 
TRONG DẠY HỌC MĨ THUẬT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 
Trần Thị Vân - Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương 
Ngày nhận bài: 18/03/2019; ngày sửa chữa: 04/04/2019; ngày duyệt đăng: 26/04/2019. 
Abstract: Building a model of experience activities in teaching Art at schools to orient and create 
conditions for students to participate in practical activities; encourage and motivate students to 
actively observe, think, research, find new solutions, create new ones on the basis of artistic 
knowledge learned at schools and what has been experienced in reality life, thereby forming 
consciousness, quality, life skills and competencies for students. Researching to build a model of 
experience in Fine Art in order to meet the goal of renewing the general education curriculum in 
general and Art education in particular. The article presents the nature of experiential activities, 
thereby suggesting an model of experience activities in Fine Arts. 
Keywords: Experience, experiential activities, Fine art, student. 
1. Mở đầu 
Cùng với các môn học khác, môn học Mĩ thuật (MT) 
trong trường phổ thông có vai trò hết sức quan trọng, cần 
thiết, góp phần vào việc hình thành, phát triển năng lực 
thẩm mĩ và các năng lực khác cho mỗi học sinh. Với đặc 
thù về nội dung và phương pháp dạy học, môn học không 
chỉ cung cấp những kiến thức mang tính lí thuyết ở trong 
lớp học mà còn thông qua các hoạt động trải nghiệm 
(HĐTN) để tạo cơ hội cho học sinh huy động, tổng hợp 
kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục 
khác nhau để trải nghiệm thực tiễn; đồng thời, tham gia 
các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng 
nghiệp dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, qua đó 
hình thành các năng lực như: hoạt động và tổ chức hoạt 
động; tổ chức và quản lí cuộc sống; tự nhận thức và tích 
cực hóa bản thân; định hướng nghề nghiệp; khám phá và 
sáng tạo... và các phẩm chất chủ yếu như: yêu nước, nhân 
ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. 
Thực tiễn cho thấy, HĐTN trong môn MT đề cao 
những hoạt động của cá nhân trên cơ sở hợp tác tập thể, 
bên cạnh sự thúc đẩy, hỗ trợ của giáo viên; từ đó hướng 
đến hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực 
cho học sinh. Nghiên cứu xây dựng mô hình HĐTN 
trong môn MT nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới chương 
trình giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục nghệ 
thuật - MT nói riêng. 
Với ý nghĩa đó, bài viết trình bày bản chất của 
HĐTN, từ đó đề xuất mô hình HĐTN trong môn MT. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Bản chất của hoạt động trải nghiệm 
HĐTN là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến 
hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường 
và là một bộ phận của quá trình giáo dục. HĐTN được tổ 
chức ngoài giờ học các môn văn hoá ở trên lớp và có mối 
quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học [1]. 
Giáo dục qua trải nghiệm coi học sinh là “trung tâm” 
của quá trình giáo dục, học sinh được huy động tối đa 
kinh nghiệm có sẵn; được phát huy khả năng tự lập, làm 
việc theo nhóm, biết so sánh, phân tích, đánh giá các sự 
vật, hiện tượng dựa trên sự trải nghiệm của bản thân. 
Theo David Kolb [2], tất cả những gì con người đã trải 
nghiệm đều tham gia vào quá trình giáo dục và con người 
đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm. Giáo viên xây 
dựng quy trình tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh 
thông qua trải nghiệm theo một trình tự nhất định để có 
kết quả như mong muốn. Như vậy, giáo dục qua trải 
nghiệm có một số các đặc điểm cơ bản sau: 
- Giáo dục qua trải nghiệm là một quá trình liên tục 
theo đường xoắn trôn ốc dựa vào kinh nghiệm đã có của 
học sinh. 
- Giáo dục qua trải nghiệm đòi hỏi học sinh phải huy 
động vốn kinh nghiệm có sẵn để giải quyết các tình 
huống trong thực tiễn. Trong quá trình này, những kiến 
thức, kĩ năng thái độ của học sinh sẽ được bộc lộ trực 
tiếp, điều đó giúp các em có cơ hội phát huy được tính 
độc lập và khả năng tổng hợp được kinh nghiệm từ thực 
tiễn. Học sinh kết nối, kiểm nghiệm những kiến thức đã 
có với những kiến thức mới thu được từ trải nghiệm. 
Trong giáo dục qua trải nghiệm, giáo viên và học sinh 
có mối quan hệ chặt chẽ: giáo viên là người thiết kế, tổ 
chức hướng dẫn các HĐTN; học sinh tự lực chiếm lĩnh 
và chủ động đạt được mục tiêu giáo dục về kiến thức, kĩ 
năng, thái độ. Như vậy, HĐTN trong trường phổ thông 
là nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn; hình thức tổ chức 
hoạt động đa dạng, linh hoạt; trong đó, học sinh được trải 
nghiệm đề xuất ý tưởng, trải nghiệm thiết kế, tổ chức và 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
265 
đánh giá kết quả thực hiện. Thông qua đó, học sinh vừa 
lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ 
năng sống, kĩ năng tư duy và vận dụng kiến thức, kinh 
nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng 
tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn. 
2.2. Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm trong 
môn Mĩ thuật 
2.2.1. Mô hình học tập qua trải nghiệm của David Kolb 
David Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mĩ. Các 
ấn phẩm, tạp chí của ông chủ yếu tập trung vào lĩnh vực 
học tập dựa trên kinh nghiệm, phát triển nghề nghiệp, 
giáo dục cho người lớn. Khi nghiên cứu về học tập dựa 
trên kinh nghiệm, Kolb tin rằng, phong cách học tập của 
mỗi người là kết quả từ một tương tác giữa đặc điểm bên 
trong một cá nhân và môi trường, hoàn cảnh bên ngoài 
của họ nhằm thu nhận và xử lí thông tin trong các tình 
huống học tập. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông 
phát triển mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm, mối 
quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân 
(sơ đồ 1). 
Sơ đồ 1. Mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm 
của Kolb [2] 
Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm 
của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập 
gồm 04 giai đoạn cơ bản, phù hợp với 04 phong cách học 
tập bao gồm: 
- Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Giai 
đoạn này được bắt đầu từ hành động, trong đó học sinh 
được thực hành những điều đã học được, được kiểm 
nghiệm và điều chỉnh hành vi của mình với mọi người 
xung quanh. Lúc này học sinh thực hiện những hoạt 
động, tình huống cụ thể và thực tế, nó như nguyên liệu 
đầu vào, là điều kiện cần của trải nghiệm. Sự trải nghiệm 
ở đây có chất lượng cao hay thấp phụ thuộc vào mức độ 
tham gia của trẻ, vào chất lượng của tình huống cụ thể, 
thực tế để trải nghiệm. 
- Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Nếu 
giai đoạn trải nghiệm cụ thể, học sinh sử dụng kinh 
nghiệm đã có của mình để xử lí các sự việc, sự kiện đang 
xảy ra thì ở giai đoạn này học sinh sẽ phản hồi, chia sẻ 
những điều thu được qua trải nghiệm. Trong giai đoạn 
quan sát phản ánh này, tiến trình suy nghĩ của trẻ đi theo 
cấp độ từ thấp (ghi nhận, mô tả thông tin) đến cao (tìm 
hiểu nguyên nhân, mối quan hệ), phân tích những hành 
vi, những biểu hiện theo chuẩn mực giá trị nhân ái: đã thể 
hiện được giá trị nhân ái như thế nào; sự phù hợp tình 
huống, phù hợp giá trị, lựa chọn cách thể hiện tối ưu; 
những tác động và kết quả đến người cho và người nhận. 
- Khái quát hoá kết quả trải nghiệm (Abstract 
Conceptualisation): Là giai đoạn định hình kiến thức và 
kinh nghiệm mới, tạo ra những hiểu biết mới. Đây là giai 
đoạn trẻ dựa trên cơ sở lấy phân tích kết quả, đánh giá 
kinh nghiệm ở giai đoạn 2 (quan sát, phản ánh) để tổng 
hợp, tự phát hiện kiến thức mới. 
- Thực hành chủ động (Active Experimentation): Giai 
đoạn này tương ứng với việc trẻ áp dụng những kiến thức 
và kinh nghiệm vừa mới lĩnh hội (qua cả ba giai đoạn 
trên) vào các bối cảnh hoặc sự việc mới trong cuộc sống 
và kinh nghiệm cứ thế được tạo ra; hiểu biết và kinh 
nghiệm của trẻ ngày càng được nâng cao. 
Mô hình giáo dục cho trẻ qua trải nghiệm là một xâu 
chuỗi logic của 04 giai đoạn. Kết quả của giai đoạn trước 
là điểm khởi đầu, điểm tựa của giai đoạn sau. Kiến thức 
kinh nghiệm mới được hình thành, được đưa vào kiểm 
nghiệm trong tình huống mới và nó lại trở thành kinh 
nghiệm có sẵn, kinh nghiệm cụ thể và là khởi đầu của 
một chu trình giáo dục trải nghiệm mới. Khung thời gian 
cho mỗi giai đoạn thay đổi tùy vào đặc điểm nhận thức, 
kinh nghiệm của trẻ. 
2.2.2. Đề xuất mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy 
học môn Mĩ thuật 
Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, dựa 
trên đặc thù của môn học nghệ thuật thị giác/MT tạo 
hình, đồng thời căn cứ vào kết quả khảo sát định tính 
thông qua phương pháp phỏng vấn giáo viên dạy môn 
MT và học sinh ở trường phổ thông, chúng tôi đề xuất 
xây dựng mô hình HĐTN MT gồm 04 bước như sau: 
Bước 1: Trải nghiệm; Bước 2: Phản ánh; Bước 3: Thực 
hành - sáng tạo; Bước 4: Đánh giá. 
Tuy nhiên, để phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi 
và khả năng thể hiện ngôn ngữ tạo hình của học sinh phổ 
thông, chúng tôi đã kết hợp bước “phản ánh” và bước 
“khái quát hoá kết quả trải nghiệm” trong mô hình học 
qua trải nghiệm của David Kolb thành một bước “phản 
ánh”; bước “thực hành chủ động” được chuyển hoá thành 
“thực hành - sáng tạo” để phù hợp với đặc thù môn học 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
266 
MT - môn học sáng tạo; đồng thời triển khai thêm bước 
“đánh giá” - là bước cần thiết để học sinh nhìn lại quá 
trình thực hiện, hệ thống hoá kiến thức và tìm ra cách thể 
hiện mới, sáng tạo mới (xem sơ đồ 2). 
Sơ đồ 2. Mô hình HĐTN trong dạy học MT 
- Trải nghiệm: HĐTN MT cần tạo ra nhiều loại hoạt 
động phù hợp với từng môi trường tổ chức, đảm bảo 
cho học sinh được trải nghiệm, từ đó rút ra kiến thức và 
vận dụng sáng tạo vào các tình huống mới. Tùy theo 
hoàn cảnh và đối tượng, tùy theo đặc trưng của nội dung 
mà khuyến khích các hình thức giáo dục trải nghiệm 
khác nhau. 
Trong HĐTN MT, 03 hình thức cơ bản được phối 
hợp là: vẽ qua quan sát; vẽ theo trí nhớ và vẽ từ sự tưởng 
tượng. Các hình thức này luôn luôn đan xen và hoà hợp 
với nhau trong quá trình sáng tạo. Để bắt đầu mỗi HĐTN, 
thông thường sẽ được khởi đầu bằng một trong ba hình 
thức trên [3]. 
Ví dụ: 
+ Tổ chức HĐTN qua quan sát: Giáo viên cần xây 
dựng kế hoạch hoạt động, tổ chức cho học sinh được 
quan sát trực tiếp hình mẫu cụ thể như đồ vật, phong 
cảnh, con người,... hay quan sát gián tiếp qua tranh, ảnh, 
video,... để học sinh cảm nhận, ghi nhớ, phân tích, chia 
sẻ với nhau những hình ảnh đó làm cơ sở để trải nghiệm 
và khám phá kiến thức trong những hoạt động nối tiếp. 
+ Tổ chức HĐTN qua trí nhớ: Giáo viên xây dựng 
một hoạt động hoặc dùng câu hỏi gợi mở về nội dung chủ 
đề/ đề tài giúp học sinh nhớ lại hình ảnh/ đối tượng cụ thể 
và tái hiện hình ảnh/ đối tượng cụ thể đó trong không gian 
hai chiều/ ba chiều. 
+ Tổ chức HĐTN từ sự tưởng tượng: Học sinh liên 
tưởng những hình ảnh mới do mình cảm nhận khi quan 
sát những hình ảnh cụ thể ở trước mắt như: đám mây, 
những nếp gấp giấy, màu sắc ngẫu nhiên,... làm cơ sở 
sáng tạo những sản phẩm/tác phẩm MT theo sự liên 
tưởng về một nội dung chủ đề. 
Có thể thấy, trải nghiệm là giai đoạn học sinh sẵn 
sàng cho HĐTN mới thông qua việc thực hiện những 
hoạt động/tình huống cụ thể và thực tế. Học sinh tiến 
hành các hoạt động vẽ, xé dán, nặn,... trên đối tượng; 
hoặc có thể đọc một số tài liệu, nghe giảng, xem video và 
chủ đề đang học,... Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh 
nghiệm nhất định cho người học, những kinh nghiệm này 
trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình 
học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những 
kinh nghiệm mà các giác quan có thể cảm nhận được. 
Như vậy, sự trải nghiệm ở đây cho thấy chất lượng của 
nó phụ thuộc vào mức độ người học tham gia và hơn nữa 
đó phải xuất phát từ tình huống thực tế thì trải nghiệm đó 
mới đáng giá, mới có ý nghĩa và được lựa chọn để người 
học trải nghiệm, được xem như là tạo tình huống có vấn 
đề cho người học. 
- Phản ánh: Đây là hoạt động tiếp nối sau HĐTN. 
Hoạt động phản ánh giúp học sinh có cơ hội quan sát, 
cùng nhau chia sẻ, thảo luận, so sánh về nội dung, hình 
thức, kĩ thuật tạo hình sản phẩm/tác phẩm MT đã thực 
hiện ở bước trải nghiệm; cùng nhau đưa ra vấn đề/câu hỏi 
cần thảo luận nhằm làm rõ trước khi thực hành - sáng tạo 
ở bước tiếp theo. Hoạt động này cũng khơi gợi ở học sinh 
khả năng cảm nhận về sự biểu cảm của các yếu tố tạo 
hình như màu sắc, đường nét, hình khối,... để từ đó rút ra 
kinh nghiệm điều chỉnh bài của mình. Đây là bước quan 
trọng giúp học sinh hệ thống những thông tin đã tiếp nhận 
ở bước trải nghiệm, đồng thời đưa ra cách thức thực hiện 
hiệu quả và sáng tạo nhất. Thông qua hoạt động này, học 
sinh được rèn luyện và phát triển năng lực thuyết trình; 
năng lực hợp tác. 
- Thực hành - sáng tạo: Sáng tạo là mức độ cao của 
quá trình nhận thức. Nói đến sáng tạo là nói đến sự thể 
hiện tính độc đáo và đặc sắc của con người. Sáng tạo biểu 
hiện ở sự tự phân tích, tự nhận thức, tự bộc lộ những hiểu 
biết và cảm xúc của con người. Tư duy tưởng tượng, sáng 
tạo là hoạt động nhận thức trong học tập. Đây là yếu tố 
và yêu cầu quan trọng đối với nghệ thuật nói chung và 
MT nói riêng khi thể hiện ý tưởng, cảm xúc của mỗi cá 
nhân nhằm thực hiện và hoàn thành tác phẩm/sản phẩm 
nghệ thuật. 
Bước thực hành - sáng tạo đóng vai trò quan trọng 
trong quá trình học tập MT của học sinh, là hoạt động nối 
tiếp sau hoạt động phản ánh để học sinh ứng dụng những 
chia sẻ, rút kinh nghiệm từ hoạt động 2 nhằm điều chỉnh 
sản phẩm của mình tốt hơn; đồng thời mở rộng ý tưởng 
tạo hình, kết hợp học tập hợp tác để tạo sản phẩm nhóm. 
Hoạt động thực hành - sáng tạo đòi hỏi học sinh ngoài 
việc biết sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn học MT còn 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
267 
phải biết vận dụng các kĩ năng, kiến thức khác về văn 
hoá, xã hội,... để tạo được sản phẩm/tác phẩm MT có tính 
thẩm mĩ và tính ứng dụng cao. Thông qua hoạt động thực 
hành - sáng tạo, học sinh được rèn luyện và phát triển 
năng lực cá nhân, năng lực hợp tác nhóm trong việc tập 
trung hoàn thành nhiệm vụ học tập. 
- Đánh giá: Hoạt động đánh giá là quá trình thu thập 
và xử lí thông tin về tình hình học tập của học sinh đối 
chiếu với mục tiêu đã đề ra nhằm xác nhận kết quả học 
tập của học sinh tại từng thời điểm trong quá trình học 
tập; xác nhận sự tiến bộ từng bước về kiến thức, kĩ năng 
của học sinh theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt 
một đơn vị bài học. Hoạt động đánh giá cũng tạo điều 
kiện để giáo viên có cơ sở thực tế để nhìn nhận những 
điểm mạnh và điểm yếu của chính mình để tự hoàn 
thiện hoạt động dạy, nâng cao chất lượng và hiệu quả 
dạy học MT. 
Hoạt động đánh giá có vai trò quan trọng trong việc 
giúp học sinh rèn luyện và phát triển năng lực cảm thụ 
thẩm mĩ với các sản phẩm/ tác phẩm MT theo cách nhìn 
đa chiều; Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu 
tố tạo hình MT về đường nét, hình mảng và sắc thái cảm 
xúc; phát triển năng lực ngôn ngữ và khả năng biểu đạt 
bằng ngôn ngữ. Học sinh có khả năng tự đánh giá sự 
tham gia của bản thân vào quá trình học tập, sáng tạo, 
đồng thời đánh giá được phần trình bày của các nhóm 
trong lớp học. Qua hoạt động này, học sinh hiểu được 
mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống, hiểu thêm cách 
biểu đạt phong phú đa dạng của nghệ thuật tạo hình. Hoạt 
động này giúp nâng cao năng lực thuyết trình, hợp tác và 
chia sẻ kiến thức liên môn trong quá trình học tập. Dạy 
học MT theo hướng phát triển năng lực luôn chú trọng 
để học sinh tham gia giao tiếp, thảo luận, đánh giá tất cả 
các hoạt động trong tiết học MT; việc đánh giá sẽ trở nên 
thú vị, hấp dẫn với chính học sinh nếu các em được 
khuyến khích tự đánh giá, tự nhận xét và đánh giá đồng 
đẳng. Cuối cùng giáo viên mới đánh giá kết quả học tập 
của học sinh trên cơ sở các yếu tố như thái độ học tập; sự 
tập trung chú ý trong học tập; những kiến thức, kĩ năng; 
sự hợp tác với bạn bè; kế hoạch học tập; khả năng phát 
triển chủ đề;... 
2.2.3. Ví dụ về thiết kế hoạt động trải nghiệm môn 
Mĩ thuật 
CHỦ ĐỀ 1: EM THIẾT KẾ THỜI TRANG 
(HÌNH THỨC IN HOẠ TIẾT TRÊN GIẤY - 3 tiết; Lớp 5) 
1. Mục tiêu: (Dành cho học sinh) 
- Học sinh trải nghiệm thêm cách in mới; biết được 
kĩ thuật in hình tạo hoạ tiết trang trí; 
- In và ứng dụng được họa tiết in vào thiết kế trang 
phục, đồ dùng của trẻ em; 
- Có ý thức sáng tạo trong học tập. 
2. Chuẩn bị: 
- Giáo viên: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát 
triển năng lực; Kế hoạch dạy học. 
- Học sinh: Sách MT lớp 5 theo định hướng phát triển 
năng lực; Giấy, sáp màu, lá cây. 
3. Phương pháp và hình thức dạy học chủ yếu: 
- Phương pháp dạy học: Trải nghiệm, trực quan, vấn 
đáp, quan sát. 
- Hình thức tổ chức: Cá nhân; nhóm. 
4. Các hoạt động dạy học: 
HOẠT ĐỘNG 1: TRẢI NGHIỆM 
Tạo họa tiết trang trí bằng hình thức in 
(HĐTN này nhằm cung cấp tới học sinh kiến thức, kĩ 
năng về cách tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in 
thông qua trải nghiệm để học sinh tự khám phá) 
a. Cách 1: 
- Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu sáp theo các 
bước: 
+ Đặt lá cây trên mặt phẳng 
+ Đặt tờ giấy lên lá cây 
+ Dùng bút sáp, bút chì chà xát lên phần giấy có lá 
cây bên dưới 
- Gợi ý học sinh sắp đặt lá cây theo các hướng khác 
nhau để in được nhiều hình phong phú hơn. 
- Có thể in hết trang giấy. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
268 
Hình 1. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in 
với chất liệu sáp màu 
b. Cách 2: 
- Hướng dẫn học sinh in lá cây bằng màu nước theo 
các bước: 
+ Bôi màu lên lá cây 
+ Áp mặt lá vừa được bôi màu lên giấy để in 
+ Có thể in bằng các vật liệu khác có hoạ tiết đẹp như 
chai, lọ, rau, củ, quả,... 
Hình 2. Tạo hoạ tiết trang trí bằng hình thức in 
với chất liệu màu nước 
HOẠT ĐỘNG 2: PHẢN ÁNH 
Chia sẻ, phân tích sản phẩm trải nghiệm 
(Hoạt động này giúp học sinh có cơ hội quan sát, chia 
sẻ, thảo luận, so sánh để từ đó rút ra kinh nghiệm điều 
chỉnh bài của mình sau trải nghiệm. Học sinh đánh giá 
lại kết quả công việc của mình để chỉnh sửa hoàn thiện 
sản phẩm) 
- Yêu cầu học sinh treo sản phẩm vừa in lên bảng và 
cùng nhau quan sát, chia sẻ về: 
+ Cảm nhận sau khi thực hiện HĐTN; 
+ So sánh cách in trên với cách vẽ lá cây bằng màu 
sáp. 
- Yêu cầu học sinh quan sát một số sản phẩm in; nêu 
kết quả sau khi thực hiện, đặt câu hỏi gợi mở để học sinh 
nhận xét về màu sắc của hoạ tiết; màu của hoạ tiết và nền; 
cách sắp xếp các hoạ tiết trên giấy: 
+ Em đã tạo được hình gì trên tờ giấy? Em đã làm thế 
nào để có hình in đẹp và rõ nét? Em hãy chia sẻ kinh 
nghiệm đó cho các bạn? 
+ Màu sắc của hình in đó như thế nào? 
+ Nhận xét về cách sắp xếp các hoạ tiết lá trên giấy. 
Ví dụ: theo chiều nào? đan xen? xen kẽ? xoay chiều?... 
+ Nhận xét về màu sắc của hoạ tiết lá và nền. 
- Đặt câu hỏi gợi mở để học sinh nhận thấy việc sử 
dụng các vật liệu khác nhau sẽ tạo được các hoạ tiết có 
hình dạng khác nhau. 
- Gợi mở để học sinh liên tưởng tới việc sử dụng hoạ 
tiết vừa in để tạo sản phẩm thời trang. 
Hình 3. Sản phẩm sau khi in 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
269 
HOẠT ĐỘNG 3: THỰC HÀNH - SÁNG TẠO 
Thiết kế trang phục trẻ em 
(Hoạt động này đòi hỏi học sinh ngoài biết sử dụng 
kiến thức, kĩ năng về trang trí còn phải biết vận dụng các 
kĩ năng, kiến thức khác về văn hoá, xã hội,... để tạo được 
sản phẩm có tính thẩm mĩ và tính ứng dụng cao) 
- Yêu cầu học sinh tạo sản phẩm thời trang trẻ em từ 
hoạ tiết lá cây. Gợi ý học sinh thảo luận nhóm để thống 
nhất đặc điểm của loại trang phục phù hợp với các màu 
trong năm. Ví dụ: Trang phục mùa hè thường có màu sắc 
tươi sáng tạo sự mát mẻ, trang phục mùa đông thường có 
màu đậm tạo cảm giác ấm áp,... 
- Yêu cầu thiết kế các bộ phận trên trang phục phải 
cân đối, thuận mắt và phù hợp giới tính. 
- Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát một số cách 
thực hiện: 
Cách 1: Vẽ tạo dáng trang phục ra mặt sau tờ giấy đã 
in hình trang trí. Cắt rời hình vẽ ra khỏi tờ giấy 
Cách 2: Tạo dáng trang phục trên tờ giấy khác 
Lựa chọn một phần hoạ tiết trên mảng nền để trang 
trí vào các bộ phận khác nhau trên trang phục. Có thể 
thêm các chi tiết để trang trí cho trang phục sinh động 
hơn như nơ, dây đai, túi,... 
Hình 4. Một số thiết kế trang phục trẻ em sử dụng 
từ sản phẩm in 
HOẠT ĐỘNG 4: ĐÁNH GIÁ 
Trưng bày, chia sẻ, nhận xét và đánh giá sản phẩm 
(Hoạt động này giúp học sinh rèn luyện, phát triển khả 
năng cảm thụ thẩm mĩ với các sản phẩm thiết kế, trang trí. 
Phát triển năng lực phân tích, đánh giá các yếu tố tạo hình 
MT về trang trí như hoạ tiết, màu sắc, sắc độ, bố cục và 
các yếu tố tạo hình về thiết kế như ý tưởng, cách trình bày, 
sự hài hoà giữa hoạ tiết và trang phục. Phát triển năng lực 
ngôn ngữ để biểu đạt ý tưởng, cảm xúc và củng cố, khắc 
sâu các kiến thức, kĩ năng vừa được học về in hoạ tiết trang 
trí, ứng dụng và thiết kế trang phục) 
- Tổ chức cho học sinh trưng bày sản phẩm thời trang. 
- Yêu cầu học sinh thuyết trình về ý tưởng của sản phẩm. 
- Gợi ý để học sinh nhận xét, đánh giá sản phẩm của mình 
và của bạn về vẻ đẹp của hoạ tiết lá cây trên trang phục. 
- Nhận xét về đặc điểm trang phục: Dành cho bạn 
nam hay nữ? Hoạ tiết lá đặt ở đâu trên trang phục và có 
làm cho trang phục đẹp hơn không? Tại sao?... 
- Giáo viên nhận xét chung và hướng dẫn hoạt động 
nối tiếp. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 264-270 
270 
Hình 5. Trưng bày, chia sẻ và giới thiệu sản phẩm 
3. Kết luận 
Xây dựng mô hình HĐTN trong dạy học MT ở trường 
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực là một bước 
quan trọng trong thiết kế và tổ chức HĐTN. Trải qua một 
chu trình HĐTN, học sinh sẽ tự điều chỉnh kế hoạch, cách 
thức học của mình và tiếp tục sử dụng những kinh nghiệm 
vừa học được để bắt đầu cho HĐTN tiếp theo. Học qua 
trải nghiệm được xem như là một lí thuyết học tập quan 
trọng, đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại và được các 
nhà giáo dục phát triển thành các mô hình về quá trình học 
tập từ kinh nghiệm. Các mô hình học tập này đều thống 
nhất quan điểm rằng, vốn kinh nghiệm của cá nhân rất có 
giá trị, học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào 
tương tác với môi trường học tập, từ đó kiến tạo tri thức 
cho bản thân thông qua HĐTN của chính họ. Nghiên cứu 
này đã mở ra tiềm năng, hướng phát triển của học tập dựa 
trên kinh nghiệm trong từng lĩnh vực chuyên ngành cụ thể, 
đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 
nói chung và giáo dục nghệ thuật - MT nói riêng. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2015). Tài liệu tập huấn kĩ năng xây 
dựng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo 
trong trường tiểu học. NXB Đại học Sư phạm. 
[2] David Kolb (1939). Study experience: Experience is 
the source of Learning and Development. 
[3] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân - 
Nguyễn Tuấn Cường - Hoàng Đức Dũng - Nguyễn 
Thị Đông - Lê Thuý Quỳnh (2015). Tài liệu dạy học 
Mĩ thuật dành cho giáo viên tiểu học. NXB Giáo dục 
Việt Nam. 
[4] Nguyễn Thị Nhung (chủ biên) - Trần Thị Vân - 
Nguyễn Tuấn Cường - Đàm Hải Uyên - Lê Thuý 
Quỳnh (2017). Dạy Mĩ thuật lớp 6, 7, 8, 9 theo định 
hướng phát triển năng lực. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[5] Đinh Thị Kim Thoa (2018). Hoạt động trải nghiệm 
sáng tạo trong các môn học. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[6] Nguyễn Thu Tuấn (2011). Giáo trình phương pháp 
dạy học Mĩ thuật (tập 1 và 2). NXB Đại học Sư phạm. 
[7] Nguyễn Thu Tuấn (2016). Lí luận dạy học mĩ thuật 
ở trường trung học cơ sở. NXB Đại học Quốc gia 
Hà Nội. 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ... 
(Tiếp theo trang 171) 
hiểu con người và từ đó hiểu chính mình - một sự tự nhận 
thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người để tự giáo 
dục, tự hoàn thiện bản thân theo cái chân, thiện, mĩ. Nói 
như Todorov, “Hiểu biết văn học không phải là cái đích 
mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang 
dẫn con người đến chỗ hoàn hảo” [8, tr 49]. 
3. Kết luận 
Niềm vui của nhà văn chân chính là niềm vui của 
người dẫn đường đến xứ sở cái đẹp (Pautopxki). Người 
giáo viên dạy văn được kì vọng phải dẫn truyền cái đẹp 
nuôi dưỡng tâm hồn HS, đánh thức ở con người HS tình 
yêu thương và biết sống trách nhiệm. Trong bối cảnh nền 
kinh tế hội nhập, thơ văn không còn là mối quan tâm 
hứng thú đặc biệt đối với HS. Làm thế nào để học trò yêu 
thơ, phát huy các giá trị Chân - Thiện - Mĩ trong thơ vào 
cuộc đời? Vấn đề đặt ra đang là thách thức đối với người 
giáo viên Ngữ văn trong thế ki XXI. Những nghiên cứu 
của chúng tôi cùng sự sáng tạo của giáo viên đứng lớp sẽ 
góp phần khắc phục những khó khăn ấy, đáp ứng yêu cầu 
phát triển năng lực HS của chương trình giáo dục phổ 
thông mới. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Nguyễn Xuân Lạc (2017). Phát triển năng lực người 
học qua môn Ngữ văn. Báo Giáo dục và Thời đại. 
[2] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên, 2018). Dạy học phát 
triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở. NXB 
Đại học Sư phạm. 
[3] Nguyễn Thanh Hùng (2011). Kĩ năng đọc hiểu văn. 
NXB Đại học Sư phạm. 
[4] Phan Trọng Luận (2001). Phương pháp dạy học 
Văn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
[5] Trần Mạnh Tiến (2008). Lí luận phê bình văn học 
Việt Nam đầu thế kỉ XX. NXB Đại học Sư phạm. 
[6] Hoàng Phê (2006). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà 
Nẵng. 
[7] Phan Trọng Luận (2003). Văn chương, bạn đọc sáng 
tạo. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
[8] Lê Thị Phượng (2015). Phương pháp dạy học Ngữ 
văn địa phương Thanh Hóa. NXB Đại học Sư phạm. 
[9] Phan Trọng Luận (2014). Phương pháp luận giải mã 
văn bản văn học. NXB Đại học Sư phạm. 
[10] Bộ GD-ĐT (2008). Chương trình giáo dục phổ 
thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư 
số 32/2018/TT-BGDĐT). 
[11] Bộ GD-ĐT (2005). Ngữ văn 9. NXB Giáo dục.