Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Địa lí lớp 10 Trung học Phổ thông

93 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0065 
Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 93-102 
This paper is available online at  
THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
 CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 
Đào Thị Bích Ngọc 
Khoa Sử - Địa, Trường Đại học Tây Bắc 
Tóm tắt. Kiểm tra, đánh giá là một thành phần quan trọng của quá trình dạy học, có tác động 
lớn đến việc nâng cao chất lượng dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá khách quan, nghiêm túc, 
đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên của học sinh trong học tập. Bài viết 
tập trung vào 3 vấn đề chính: 1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập địa lí; 
2. Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10; 3. 
Các công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Địa lí 10 THPT. 
Từ khóa: Công cụ đánh giá, năng lực giải quyết vấn đề, dạy học Địa lí lớp 10. 
1. Mở đầu 
Năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là một năng lực chung của giáo dục phổ thông 
nhưng đồngthời cũng là một năng lực đặc thù của môn Địa lí. 
Trên thế giới gần đây đã có một số tổ chức quan tâm đến đánh giá NL GQVĐ. Năm 2003, tổ 
chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) đã thực hiện chương trình đánh giá học sinh (HS) phổ 
thông quốc tế PISA [1], tiến hành với HS ở lứa tuổi 15, không kiểm tra trực tiếp nội dung chương 
trình học mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống 
đặt ra trong thực tiễn. Trên cơ sở mô hình giải toán của G. Polya [2], cục đánh giá học sinh của 
các trường công lập tại chicago, Hoa Kỳ (1987) đã thiết lập thang đo NL GQVĐ [3]. Sử dụng mô 
hình thuyết đáp ứng câu hỏi đa chiều (IRT), tác giả M.Wu [4] đã thiết kế khung đánh giá NL 
GQVĐ của học sinh. Năm 2011 các tác giả T.L.Toh, K.S Quek, Y.H.Leong, J.Dindyal, E.G Tay 
đã xây dựng thang đo dùng để đánh giá NL GQVĐ, chấm điểm NL GQVĐ [5]. Năm 2013, Dự án 
đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỷ 21 ATC21S [6] (Assessing and teaching of 21s 
Century Skill) đã xây dựng chuẩn đánh giá năng lực và đường phát triển NL GQVĐ mang tính 
hợp tác. 
Ở Việt Nam, đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu về đánh giá NL GQVĐ. Tác giả 
Nguyễn Thị Lan Phương [7] dựa vào cấu trúc của NL GQVĐ đã xây dựng chuẩn đánh giá NL 
GQVĐ và đường phát triển NL GQVĐ. Tác giả Phan Anh Tài [8] đã đưa ra 3 công cụ đánh giá 
NL GQVĐ của HS trong dạy học toán ở THPT đó là thang đánh giá NL GQVĐ, các bài toán và 
các công cụ hỗ trợ khác. Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên [9] đã nghiên cứu về 
ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học Lịch sử và Địa lí ở tiểu học. Tác giả Nhữ Thị Hoa [10] đã 
nghiên cứu về đánh giá NL GQVĐ, Tác giả Chu Văn Tiềm, Đào Việt Anh [11] đã đưa ra các biểu 
hiện và công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học tích hợp. Tác giả Nguyễn Thị Phương 
Thúy đưa ra công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS khi thực hiện dự án [12] 
Ngày nhận bài: 19/2/2018. Ngày sửa bài: 19/4/2018. Ngày nhận đăng: 20/4/2018. 
Tác giả liên hệ: Đào Thị Bích Ngọc. Địa chỉ e-mail: daongoctbu@gmail.com 
Đào Thị Bích Ngọc 
94 
Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định khái niệm NL GQVĐ, xây dựng các chuẩn 
đánh giá NL GQVĐ và 1 số công cụ đánh giá NL GQVĐ. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề 
cập đến việc đánh giá NL GQVĐ trong dạy học Địa lí. 
Thực tiễn giảng dạy cùng với quá trình điều tra – khảo sát cho thấy việc kiểm tra – đánh giá 
(KT – ĐG) kết quả học tập của học sinh ở THPT hiện nay nói chung và môn Địa lí nói riêng chưa 
đảm bảo thực sự khách quan, chính xác và công bằng; việc KT chủ yếu chú trọng đến nhiều việc 
tái hiện kiến thức, thực hiện kĩ năng và đánh giá bằng điểm số còn việc vận dụng kiến thức đã học 
để giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống thì còn rất hạn chế. 
Bằng các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và vận dụng trong thực tiễn giảng dạy ở phổ 
thông tác giả sẽ trình bày về NL GQVĐ của HS và công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS trong 
dạy học Địa lí lớp 10 THPT. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Địa lí 
2.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 
Theo PISA 2012 "GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để 
hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay 
lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt 
được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ”.[13] 
Dưới góc độ nghiên cứu của mình, chúng tôi đề xuất khái niệm NL GQVĐ như sau: 
NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và cảm xúc để phát hiện vấn đề, đề 
xuất giả thuyết và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự đánh giá và điều chỉnh 
quá trình GQVĐ. Trong dạy học địa lí, học sinh có NL GQVĐ khi các em biết sử dụng kiến thức 
và kĩ năng của môn Địa lí một cách tự tin vào giải quyết các vấn đề thuộc lĩnh vực học tập trong 
nhà trường và các vấn đề trong cuộc sống. 
2.1.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 
Hội thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của 
Bộ Giáo dục và Đào tạo [14] đã xác định cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm 4 kĩ năng thành tố: 
Tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá giải 
pháp và rút ra kết luận. Mỗi năng lực thành tố sẽ bao gồm các chỉ số hành vi khác nhau. 
Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Địa lí 
95 
Từ cấu trúc chung của NL GQVĐ, vận dụng vào trong bộ môn Địa lí lớp 10 THPT, chúng tôi 
đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ của HS trong học tập địa lí bao gồm những năng lực thành tố sau: 
STT Năng lực thành tố Chỉ số hành vi 
1 Tìm hiểu vấn đề - Phân tích, làm rõ nội dung của vấn đề. 
- Nhận ra mâu thuẫn giữa vấn đề mới nảy sinh với kiến thức 
đã học. 
- Phát hiện rõ ràng vấn đề cần giải quyết (Phát biểu vấn đề 
thành câu hỏi, bài tập). 
2 Đề xuất giả thuyết 
GQVĐ 
- Xác định được phạm vi kiến thức cần huy động để GQVĐ 
- Đề xuất được giải thuyết GQVĐ 
- Xác định được giả thuyết phù hợp nhất GQVĐ. 
3 Lập kế hoạch và thực 
hiện giải pháp 
 - Lập kế hoạch GQVĐ 
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ 1 cách độc lập, sáng tạo. 
- Giải thích làm rõ nguyên nhân của vấn đề, rút ra kết luận về 
nguyên nhân của vấn đề. 
4 Đánh giá giải pháp và 
rút ra kết luận 
 - Biết đánh giá giải pháp đã thực hiện 
Khái quát hóa vấn đề thành kiến thức mới 
Kết luận vấn đề (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, phát biểu 
kết luận) 
2.1.3. Biểu hiện của NL GQVĐ của học sinh trong học tập Địa lí 
Từ khái niệm, cấu trúc của NL GQVĐ và thực tiễn DH môn Địa lí ở trường THPT, tác giả 
xác định 10 biểu hiện chính của NL GQVĐ trong DH Địa lí lớp 10 như sau: 
 - Phân tích làm rõ được nội dung của vấn đề. 
 - Xác định được mâu thuẫn giữa vấn đề mới nảy sinh với kiến thức đã học. 
 - Phát biểu (đề xuất) vấn đề thành câu hỏi, xác định rõ vấn đề cần giải quyết. 
 - Xác định được phạm vi kiến thức cần huy động để GQVĐ. 
 - Đề xuất được các giả thuyết GQVĐ cho vấn đề đặt ra. 
 - Xác định được giả thuyết phù hợp nhất để GQVĐ. 
 - Lập được kế hoạch (chiến lược) GQVĐ. 
 - Thực hiện được kế hoạch đã đề ra theo phương án đã lựa chọn một cách hiệu quả với sự nỗ 
lực của cá nhân và sự hợp tác theo nhóm. 
 - Tổng hợp, khái quát vấn đề để rút ra kiến thức mới của bài học. 
 - Biết kết luận vấn đề (khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, phát biểu kết luận) 
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Địa lí lớp 10 THPT 
2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ 
 Bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ cần thể hiện ở sự đa dạng, gắn với đặc thù của khoa học Địa 
lí đồng thời đánh giá được các tiêu chí NL GQVĐ. Ngoài các bài kiểm tra viết để đánh giá kiến 
thức kĩ năng chúng tôi thiết kế một số công cụ như bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, HS, phiếu 
tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm 
Việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS cần dựa vào khái niệm, cấu trúc, các 
tiêu chí và các mức độ thể hiện NL GQVĐ của HS trong học tập Địa lí lớp 10 THPT. 
2.2.2. Xác định tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ trong học tập Địa lí của học sinh 
Đào Thị Bích Ngọc 
96 
 Từ cấu trúc và biểu hiện của NL GQVĐ đã xác định ở trên, tác giả đã xác định các tiêu 
chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ được trình bày trong bảng sau. 
Khi xây dựng thang đo mức độ đạt được của NL GQVĐ, chúng tôi dựa vào yêu cầu đạt được 
của mỗi kĩ năng, xây dựng các tiêu chí, xác định mức độ đạt được của mỗi KN trong NL GQVĐ 
qua rèn luyện, chúng tôi chia cấp độ thành thạo của mỗi kĩ năng trong NL thành tố thành 3 mức: 
Mức 1: Chưa đạt: 0 - 4 điểm. HS không có NL GQVĐ hoặc có nhưng yếu. 
Mức 2: Đạt:5-7 điểm. HS có NL GQVĐ trung bình. 
Mức 3: Tốt: 8 - 10 điểm. HS có NL GQVĐ tốt. 
Tiêu chí Mức 1 – Chưa đạt Mức 2 – Đạt Mức 3 – Tốt 
1. Phân tích 
làm rõ nội 
dung của vấn 
đề. 
Chưa phân tích làm rõ 
được nội dung của vấn đề. 
Phân tích làm rõ được 
nội dung của vấn đề 
nhưng chưa đầy đủ, rõ 
ràng. 
Phân tích được chính 
xác nội dung của vấn 
đề. 
2. Xác định 
được mâu 
thuẫn của vấn 
đề mới nảy 
sinh với kiến 
thức đã họ 
Chưa xác định được mâu 
thuẫn của vấn đề mới nảy 
sinh với kiến thức đã được 
học. 
Xác định được mâu 
thuẫn của vấn đề mới 
nảy sinh với kiến thức 
đã học nhưng chưa đầy 
đủ, rõ ràng. 
Xác định được mâu 
thuẫn của vấn đề mới 
nảy sinh với kiến thức 
đã học. 
3. Phát biểu 
VĐ thành câu 
hỏi, xác định 
rõ VĐ cần 
giải quyết 
Không đưa ra được câu hỏi 
hoặc đưa ra nhưng chưa 
đầy đủ, chưa xác định được 
rõ VĐ then chốt cần giải 
quyết. 
Đưa ra được câu hỏi 
định hướng GQVĐ, 
chưa xác định rõ được 
VĐ cần giải quyết. 
Đưa ra được câu hỏi 
định hướng GQVĐ, 
xác định rõ VĐ then 
chốt cần giải quyết. 
4. Xác định 
được các mối 
liên hệ 
Chưa xác định được hoặc 
xác định nhưng chưa đầy 
đủ các MLH. Thu thập, lựa 
chọn các thông tin liên 
quan chưa đầy đủ, chưa 
phù hợp với VĐ cần giải 
quyết. 
Xác định được các 
MLH tương đối đầy 
đủ, tìm kiếm các thông 
tin liên quan đày đủ 
nhưng chưa phong 
phú, tương đối phù 
hợp với VĐ cần giải 
quyết. 
Xác định đầy đủ các 
MLH. Thu thập, lựa 
chọn các thông tin liên 
quan đầy đủ, phong 
phú, phù hợp với VĐ 
cần giải quyết. 
5. Đề xuất 
được các giả 
thuyết cho 
vấn đề đặt ra 
Chưa đề xuất được các giả 
thuyết cho vấn đề đặt ra. 
Đề xuất được các giả 
thuyết GQVĐ nhưng 
chưa thật sự phù hợp. 
 Đề xuất được các giả 
thuyết GQVĐ phù hợp 
với vấn đề đặt ra. 
6. Xác định 
được giả 
thuyết tối ưu 
nhất 
Không xác định được giả 
thuyết GQVĐ. 
Xác định được giả 
thuyết GQVĐ nhưng 
chưa phải là tối ưu 
nhất. 
Xác định được giả 
thuyết tối ưu GQVĐ. 
7. Lập kế 
hoạch GQVĐ 
 Chưa lập được lập được kế 
hoạch GQVĐ. 
Lập được kế hoạch 
GQVĐ đặt ra nhưng 
chưa đầy đủ các điều 
kiện để GQVĐ. 
Lập được kế hoạch 
GQVĐ đầy đủ, chi 
tiết, đảm bảo giải 
quyết được VĐ đặt ra. 
Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Địa lí 
97 
8. Thực hiện 
kế hoạch 
GQVĐ 
Thực hiện kế hoạch, hoàn 
thành nhiệm vụ nhưng cần 
phải có sự hỗ trợ rất nhiều 
từ các thành viên trong 
nhóm. 
Thực hiện được kế 
hoạch, hoàn thành 
nhiệm vụ nhưng còn 
lúng túng trong việc 
phối hợp với các thành 
viên theo nhóm. 
Thực hiện đúng kế 
hoạch, hoàn thành 
nhiệm vụ được giao 1 
cách độc lập cá nhân 
và hợp tác theo nhóm 
sáng tạo, hiệu quả. 
9. Biết khái 
quát vấn đề 
để rút ra kiến 
thức mới của 
bài học 
Chưa khái quát và rút ra 
được kiến thức mới cho bài 
học. 
Rút ra được một vài 
đơn vị kiến thức mới 
nhưng chưa đầy đủ. 
Khái quát đầy đủ, 
chính xác, nội dung 
kiến thức mới. 
10. Kết luận 
vấn đề. 
Khẳng định hay bác bỏ giả 
thuyết không đúng với vấn 
đề đặt ra 
 Khẳng định hay bác 
bỏ giả thuyết đúng với 
vấn đề đặt ra nhưng 
chưa phát biểu được 
kết luận. 
Khẳng định hay bác bỏ 
giả thuyết đúng với 
vấn đề đặt ra và phát 
biểu được chính xác 
kết luận vấn đề 
2.2.3. Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Địa lí. 
* Bảng kiểm quan sát. 
Năng lực GQVĐ của HS được bộc lộ trong quá trình hoạt động. Bảng kiểm quan sát được 
dùng trong phương pháp quan sát quá trình GQVĐ của HS. Đây là công cụ giúp cho GV quan sát có 
chủ đích các tiêu chí trong thang đánh giá NLGQVĐ để xử lí thông tin, đánh giá NL GQVĐ của HS. 
PHIẾU QUAN SÁT NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HỌC SINH 
Ngày. Thứ .. 
Tên bài học:. 
Họ và tên HS: 
Người quan sát: . 
Năng lực thành 
tố 
Tiêu chí M1 
0 - 4 
M2 
5 - 7 
M3 
8 -10 
1. Tìm hiểu VĐ Biết phát hiện mâu thuẫn của vấn đề 
Biết phát hiện rõ ràng vẫn đề cần giải quyết 
2. Đề xuất các 
giả thuyết cho 
vấn đề đặt ra 
Biết thu thập các thông tin lên quan (xác định các 
MLH) 
Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau 
Xác định được chiến lược GQVĐ 
3. Lập kế hoạch 
GQVĐ và thực 
hiện GQVĐ 
Biết cách phân tích để lựa chọn ra các giả thiết 
hợp lí để GQĐ 
Thực hiện kế hoạch GQVĐ 1 cách độc lập, sáng 
tạo 
4. Đánh giá giải 
pháp và kết luận 
VĐ 
Biết đánh giá giải pháp đã thực hiện 
Biết khái quát hóa vấn đề thành kiến thức, kinh 
nghiệm 
Biết kết luận vấn đề (khẳng định hay bác bỏ giả 
thuyết, phát biểu kết luận) 
Đào Thị Bích Ngọc 
98 
Ngoài quan sát cá nhân trong các giờ học Địa lí rất nhiều vấn đề GV tổ chức cho HS làm việc 
theo nhóm để đánh giá NL GQVĐ của HS trong nhóm. Quan sát thái độ làm việc, những câu hỏi, 
câu trả lời, nội dung và cách diễn đạt của các cá nhân HS, sự trao đổi, phối hợp giữa các thành 
viên và nghiên cứu sản phẩm, lắng nghe đại diện HS của nhóm trình bày sản phẩm; GV ghi kết 
quả mức độ năng lực của HS trong nhóm vào bảng kiểm quan sát hoạt động nhóm. 
BẢNG KIỂM QUAN SÁT HỌC SINH HOẠT ĐỘNG NHÓM 
ĐÁNH GIÁ NL GQVĐ CỦA HS TRONG DH ĐỊA LÍ 10 THPT 
Quan sát có chủ định: Quan sát ngẫu nhiên: 
Nhóm học tập: ., Lớp:. , GV quan sát: 
Tiết:, Ngày: Bài: 
 Giáo viên đánh giá - xếp loại: T: 8-10 ; K:5 – 7; TB – Y: 0 - 4 
TT Họ và tên Mức độ NL GQVĐ đạt được 
Phát hiện 
VĐ 
Đề xuất các 
giả thuyết cho 
VĐ 
Lập KH và 
tiến hành 
GQVĐ 
Đánh giá 
giải pháp 
và KL 
Xếp 
loại 
1 Nguyễn Hải An 
. 
6 Vũ Tuệ Minh 
* Thiết kế phiếu đánh giá từng năng lực thành tố của NL GQVĐ 
Đây là công cụ mà GV dùng để đánh giá các thành tố của NL GQVĐ: phát hiện VĐ, thiết 
lập không gian VĐ, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp và rút ra kết luận. 
Phiếu đánh giá từng NL thành tốcủa NL GQVĐ được GV chuẩn bị trước. HS trình bày sản phẩm 
GQVĐ theo yêu cầu của GV trong phiếu đánh giá. Qua các lần đánh giá các NL thành tố của NL 
GQVĐ, GV tổng hợp kết quả lại để đánh giá NL GQVĐ của HS trong một giai đoạn học tập (tiết, 
chương, giữa HK, cuối HK, cuối năm). Đánh giá từng thành tố của NL GQVĐ có thể tiến hành 
đối với cả lớp hoặc một nhóm HS hoặc một số cá nhân của lớp. 
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ 
CỦA HỌC SINH TRONG DH ĐỊA LÍ LỚP 10 
Họ và tên học sinh: Đinh Nhật Hồng 
Lớp: 10A1 
Đánh giá của GV 
M3: Hiểu đúng vấn đề 
* Thiết kế bảng kiểm đánh giá NL GQVĐ 
- Bảng kiểm tự đánh giá NL GQVĐ 
Đây là 1 công cụ để HS tự đánh giá NL GQVĐ của mình thông qua việc đối chiếu sản phẩm 
GQVĐ với các tiêu chí trong thang đánh giá NL để nhận biết và đánh giá được một số yếu tố của 
NL GQVĐ của bản thân. Kết quả đánh giá của HS được ghi trong bảng kiểm tự đánh giá. Qua kết 
quả đánh giá mà HS thấy được sự nỗ lực, tiến bộ và phát hiện điểm còn yếu của mình. 
BẢNG KIỂM TỰ ĐÁNH GIÁ NL GQVĐ CỦA HS TRONG DH ĐỊA LÍ LỚP 10 
Họ và tên HS: .Lớp: 
Tiết:, Ngày:., Bài 
Hình thức hoạt động GQVĐ: Bài tập tại lớp:Làm việc theo nhóm: 
Tự đánh giá: (HS tự đánh dấu X vào ô mức độ năng lực đạt được) 
Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Địa lí 
99 
TT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS Tự đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ 
Chưa đạt 0 - 4 Đạt 5 - 7 Chưa đạt 0 - 4 
1 Phát hiện vấn đề 
2 Đề xuất giả thuyết cho vấn đề đặt ra 
3 Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ 
4 Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận 
- Bảng kiểm đánh giá lẫn nhau về năng lực GQVĐ 
Học sinh đánh giá lẫn nhau về NL GQVĐ khi các em cùng nhau giải quyết một vấn đề trong 
nhóm, hoặc trong quá trình học tập với nhau. Đó cũng chính là cơ hội để các em đánh giá năng 
lực GQVĐ của nhau. Giáo viên giao vấn đề cho nhóm HS cùng giải quyết. Các em hợp tác theo 
nhóm, trao đổi, thảo luận, tổng hợp thành sản phẩm chung của nhóm và trình bày sản phẩm để 
giáo viên, HS khác đánh giá. Mặt khác HS có thể quan sát việc thực hiện GQVĐ của một nhóm 
nào đó của HS khác qua sản phẩm GQVĐ và thái độ làm việc trong quá trình học tập để đánh giá 
NL GQVĐ. 
BẢNG KIỂM ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG VỀ NĂNG LỰC GQVĐ 
CỦA HS TRONG DH ĐỊA LÍ LỚP 10 
 Họ và tên HS đánh giá:  Lớp:.. 
 Họ và tên HS được đánh giá:. 
 Tiết. Ngày . 
Bài:.. 
Hình thức hoạt động GQVĐ: Bài tập tại lớp: - Làm việc nhóm: 
Đánh giá: (HS đánh dấu X vào mức độ năng lực đạt được của bạn) 
Stt Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS Tự đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ 
Chưa đạt 0 - 4 Đạt 5 - 7 Chưa đạt 0 - 4 
1 Phát hiện vấn đề 
2 Đề xuất các giả thuyết cho VĐ 
3 Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ 
4 Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận 
Trong DH địa lí ở THPT, việc tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng NL GQVĐ của chính bản 
thân các em và của bạn là một phương pháp tích cực.Việc tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau phải 
kết hợp chặt chẽ với đánh giá của GV. 
- Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh 
Đây là công cụ chủ yếu để đánh giá các bài kiểm tra của học sinh. Ngoài ra, trong dạy học 
địa lí lớp 10, GV có thể tổ chức cho các em tập dượt nghiên cứu khoa học bằng việc thực hiện các 
dự án nhỏ, các buổi ngoại khóa vẽ poster, triển lãm tranh nhằm tuyên truyền, nâng cao nhận 
thức và thay đổi hành động và cách ứng xử với môi trường 
Ví dụ: Giáo viên có thể ra đề kiểm tra 15 phút, sau đó thu sản phẩm chính là bài làm của HS. 
GV chấm bài, đánh giá theo các tiêu chí về mức độ biểu hiện của NL GQVĐ của học sinh trong 
học tập địa lí. 
Ví dụ: quan sát hình vẽ dưới: 
Đào Thị Bích Ngọc 
100 
1. Giải thích sự thay đổi về nhiệt độ, độ ẩm của 2 bên sườn núi phía Tây và phía Đông? 
2. Đây là hiện tượng gì và thường xảy ra ở vùng nào của Việt Nam? 
3. Ở địa phương em đang sống (Sơn La) có hiện tượng này không? Những ngày có hiện 
tượng này hoạt động tại địa phương em thấy thời tiết như thế nào? 
4. Em hãy giải thích hiện tượng được nhắc đến trong bài hát Sợi nhớ, sợi thương của nhạc sĩ 
Phan Huỳnh Điểu:“Trường Sơn Đông, Trường Sơn Tây bên nắng đốt bên mưa quay”. 
5. Để hạn chế những tác động tiêu cực của hiện tượng này theo em cần có những hành động 
cụ thể nào? 
Stt NL thành tố Mức độ thể hiện NL GQVĐ Điểm 
1 Phát hiện 
VĐ 
- Không phát hiện được đây là hiện tượng gió Phơn và xảy ra ở 
vùng nào của Việt Nam. 
- Không xác định được Sơn La có hiện tượng gió Phơn hay 
không 
Hoặc có xác định được nhưng không miêu tả được đặc điểm 
thời tiết của địa phương trong những ngày có gió Phơn hoạt 
động. 
0 - 4 
- Xác định được hiện tượng gió phơn, khẳng định được Sơn La 
có hiện tượng gió Phơn, xác định được thời tiết có gió phơn 
hoạt động rất khô và nóng, nhưng chưa xác định được các 
vùng thường chịu ảnh hưởng của gió phơn. 
5-7 
- Xác định được hiện tượng gió Phơn, thường xảy ra ở những 
vùng có địa hình núi cao (Tây Bắc, Bắc Trung Bộ). 
- Khẳng định Sơn La có hoạt động của gió Phơn vào thời điểm 
từ T2 – T4 hàng năm, những ngày gió Phơn hoạt động thời tiết 
rất khô, nóng, độ ẩm thấp. 
8-10 
2 Đề xuất giả 
thuyết cho 
vấn đề 
- Không giải thích được sự thay đổi nhiệt ẩm của 2 sườn núi 
phía Đông và phía T hoặc giải thích chưa chính xác. 
0 - 4 
- Giải thích được sự thay đổi nhiệt ẩm của 2 sườn núi là do sự 
thay đổi nhiệt độ khi không khí chuyển động đi lên hoặc không 
khí chuyển động đi xuống nhưng chưa xác định được nguyên 
5 - 7 
Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học môn Địa lí 
101 
nhân chính. 
- Giải thích chính xác sự thay đổi nhiệt ẩm 2 sườn núi phía Đ – 
T: sự thay đổi nhiệt - ẩm ở sườn T là do hiện tượng đoạn nhiệt 
ẩm; sự thay đổi nhiệt - ẩm ở sườn Đ là do hiện tượng đoạn 
nhiệt khô. 
8 -10 
3 Lập kế 
hoạch và 
thực hiện 
giải pháp 
- Không giải thích được tại sao nhạc sĩ Phan Huỳnh Điểu lại 
viết “Trường Sơn Đông, Trường Sơn Tây, bên nắng đốt, bên 
mưa quay” hoặc giải thích không chính xác. 
0 -4 
- Giải thích được nhưng chưa thật đầy đủ 5 - 7 
- Giải thích được: 
+ Trường Sơn Tây: áp thấp hút gió mùa TN từ các cao nguyên 
phía Tây (Thái Lan, Lào, Campuchia) lên, càng lên cao nhiệt 
độ càng giảm, hơi nước ngưng kết thành mây và trút xuống 
những cơn mưa rất lớn 
+ Trường Sơn Đông: ở sườn Tây gió đã trút hết hơi nước khi 
thổi sang sườn Đông dọc theo hành lang dài và hẹp của dãy 
Trường Sơn, gió khô, càng đi xuống nhiệt độ càng cao, càng xa 
độ bão hòa nên rất khô và nóng. 
8-10 
4. 
Đánh giá 
giải pháp và 
rút ra kết 
luận 
- Không nêu được các hành động cụ thể để hạn chế tác hại của 
gió Phơn hoặc nêu được 1 vài hành động không sát với vấn đề. 
0 - 4 
- Nêu ra được các giải pháp nhưng có những giải pháp không 
thật sự phù hợp với địa phương 
5 -7 
- Nêu đầy đủ các giải pháp, hành động cụ thể để hạn chế tác 
động của gió Phơn, có ý nghĩa tuyên truyền và giáo dục sâu sắc 
về sự phát triển bền vững. 
8 - 10 
3. Kết luận 
Đánh giá là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, để đánh giá thực sự 
khách quan và mang lại hiệu quả, đáp ứng được mục đích đo lường thì giáo viên cần phải chú 
trọng đổi mới hoạt động này. Ngoài các bài kiểm tra viết và đánh giá bằng điểm số mang tính chất 
định kỳ giáo viên cũng nên kết hợp thêm các công cụ đánh giá khác và tiến hành thường xuyên 
trong suốt quá trình học tập của người học. Để thiết kế và sử dụng thành thạo các công cụ đánh 
giá năng lực ngoài sự chủ động đầu tư công sức, trí tuệ của giáo viên cần có sự quan tâm, tạo điều 
kiện của cán bộ quản lí để giáo viên được tham gia các lớp tập huấn về đổi mới kiểm tra, đánh giá 
theo định hướng phát triển năng lực. Có như vậy hoạt động kiểm tra đánh giá theo định hướng 
mới được triển khai rộng rãi và đem lại hiệu quả thực tế cao. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] OECD, 2003. The PISA 2003, Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science 
and Problem Solving Knowledge and Skill, Programme for International Student 
Assessment. 
[2] G. Polya (Hồ Thuần – Bùi Tường dịch). 2009. Giải một bài toán như thế nào. NXB Giáo dục. 
[3] Chicago, Public Schools Bureau of Student Asessment Source: Charles, Randall, Lester, 
Frank and O‘ Daffer, Phares, 1991. How to Evaluate Progress in Problem Solving. Reston, 
Đào Thị Bích Ngọc 
102 
VA: National Council of teachers of Mathematocs, 1987. In Stenmark, Jean, Mathemantics 
Asessment: Myths, Models, Good Questions and Practical Suggestions. Reston, VA: 
National Council of teachers ò Mathematics. 
[4] Wu, M.L, 2003). The application of Item Response Theory to measure problem – solving 
proficiencies. The University of Melbourne, Melbourne. 
[5] Toh, T.L; Ques, K.S; Leong, Y.H; J.Dindyal; Tay, E.G., 2011. Assessing Problem Solving 
in the Mathemantics Curriculum: A New Approach, Assessment in the Mathermantics 
Classroom Yearbook 2011, Asocical of Mathemantics Educators, tr 33. 
[6] ATC21S. 2010. Assessment, Reporting and Moderaion. 
[7] Nguyễn Thị Lan Phương, 2014. Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn 
đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Khoa học giáo dục. Số 111, tr.1-6. 
[8] Phan Anh Tài. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 
11 THPT. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục. Trường ĐH Vinh năm 2014. 
[9] Nguyễn Tuyết Nga - Nguyễn Hồng Liên.Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn 
Lịch sử và Địa lí ở tiểu học.Tạp chí Khoa học giáo dục. Số 119. Tháng 8/2015, tr 30 – 32. 
[10] Nhữ Thị Việt Hoa, 2016. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Tạp chí Khoa 
học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6, tr.43 – 50. 
[11] Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh, 2017. Biểu hiện và công cụ đánh giá năng lực giải quyết 
vấn đề của học sinh trong dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở trường Trung học cơ 
sở. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 4, tr 59 – 68. 
[12] Nguyễn Thị Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Quốc Trung, 2016. Sử dụng phương pháp dạy 
học dự án trong dạy học hóa hữu cơ lớp 11 THPT để đánh giá NL GQVĐ cho học sinh 
miền núi phía Bắc. Tạp chí Khoa học ĐHSPHN, Số 61(1), tr 22- 29. 
[13] OECD, 2012. Strong performers and successful reformers in education: Lesons from PISA 
to Japan, OECD Publishing. 
[14] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Tài liệu hội thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 
theo định hướng phát triển năng lực. Hà Nội tháng 12/2014. 
ABSTRACT 
Description of a number of tools to assess problem solving capacity of students 
in grade 10 geography teaching 
Dao Thi Bich Ngoc 
Department of History - Geology, Tay Bac University 
Testing, evaluation is an important component of the teaching process, which has a great 
impact on improving teaching quality. The objective, serious examination, assessment, in the right 
direction will be a strong motivation to promote the rise of students in learning. The article 
focuses on three key issues: 1. Students' problem solving capacity in geographic learning; 2. 
Criteria for assessing student problem solving capacity in grade 10 geographic teaching; 3. Tools 
for assessing the problem solving capacity of students in Geography 10 high school teaching. 
Keywords: Evaluation tools, problem solving capacity, teaching grade 10 Geography.