Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học sư phạm Hà Nội

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0053
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 94-104
This paper is available online at 
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VI MÔ ĐỂ RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
Trần Thị Thanh Thủy
Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Phương pháp dạy học vi mô (PPDHVM) được phát triển vào năm 1963 tại Trường
Đại học Stanford (Hoa Kì). Cho đến nay, phương pháp dạy học này vẫn được áp dụng tại
nhiều cơ sở đào tạo giáo viên ở nhiều nước trên thế giới. Hiện nay, PPDHVM đã được
nghiên cứu và áp dụng trong quá trình đào tạo giáo viên tại Khoa Địa lí Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội. Bài báo tóm tắt quá trình nghiên cứu trên một mẫu gồm 43 sinh viên với
quá trình rèn luyện 3 kĩ năng dạy học là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng câu
hỏi và kĩ năng sử dụng bản đồ. Kết quả nghiên cứu bước đầu khẳng định thêm giá trị của
phương pháp dạy học này trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam.
Từ khóa: Phương pháp dạy học vi mô, kĩ năng dạy học, bài học vi mô, lớp học vi mô, phản
hồi.
1. Mở đầu
Phương pháp dạy học vi mô (PPDHVM) ra đời vào năm 1963 tại Trường Đại học Stanford
(Hoa Kì), phương pháp ban đầu được sử dụng trong một khóa đào tạo giáo sinh vào dịp hè và ngày
càng khẳng định vai trò trong đào tạo giáo viên (GV) ở nhiều cơ sở giáo dục ở nhiều quốc gia.
Trong suốt quá trình phát triển của phương pháp, đã có rất nhiều nghiên cứu được thực
hiện. Nghiên cứu đầu tiên do chính nhóm giáo sư tại Trường Đại học Stanford thực hiện trong
công trình Mô tả về phương pháp dạy học vi mô (1967) [1] của D. W. Allen. Công trình đã trình
bày kết quả nghiên cứu về PPDHVM trong ba năm 1965, 1966 và 1967. Những nghiên cứu tập
trung vào những vấn đề: Lập kế hoạch cho bài học vi mô (BHVM), khả năng rèn luyện kĩ năng
dạy học (KNDH) bằng PPDHVM, việc tận dụng kinh nghiệm của những người quan sát BHVM,
cấu trúc của một khóa rèn luyện KNDH bằng PPDHVM. Đây là những nghiên cứu mở đầu có ý
nghĩa quan trọng, mang tính định hướng cho việc triển khai áp dụng PPDHVM trong đào tạo GV
tại Hoa Kì nói riêng và các quốc gia trên thế giới nói chung.
Tiếp theo là nghiên cứu của các nhà giáo dục về PPDHVM vào đầu thập kỉ 70 tập trung vào
một số vấn đề liên quan đến PPDHVM và ảnh hưởng của phương pháp này tới quá trình đào tạo
GV. Có thể kể đến các đề tài nghiên cứu tiêu biểu của P. C. Limbacher vào năm 1971 [2]. Nghiên
cứu tác động của thực hành dạy học vi mô lên hành vi đứng lớp của các giáo sinh chuyên ngành
khoa học xã hội; J. E. Shively và cộng sự vào năm 1970 [3] Tác động của phương thức phản hồi
trong dạy học vi mô; J. C. Cotrell, và R. C. Doty vào năm 1971 [4]. Đánh giá phương pháp dạy
Ngày nhận bài: 12/12/2015. Ngày nhận đăng: 10/6/2016.
Liên hệ: Trần Thị Thanh Thủy, e-mail: thuyppdl@gmail.com
94
Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm...
học vi mô và việc ghi hình trong đào tạo giáo viên dạy nghề và giáo viên kĩ thuật. Pha IV: Ứng
dụng trên lớp của phương pháp dạy học vi mô và ghi hình; D. W. Johnson, B. S. Prancrazio vào
năm 1971 [5]. Hiệu quả của ba môi trường dạy học vi mô trong việc đào tạo giáo sinh bậc đại học.
Những nghiên cứu này cho thấy ý nghĩa của những nhân tố quan trọng trong PPDHVM như: Các
phản hồi; Những đoạn băng ghi hình BHVM cũng như tác động của PPDHVM trong quá trình đào
tạo GV... Phân tích các kết quả nghiên cứu cho thấy một quá trình đánh giá lâu dài và đa phương
diện về tác động của PPDHVM đến quá trình đào tạo GV. Các kết quả đều chứng minh việc áp
dụng PPDHVM vào đào tạo GV mang ý nghĩa thực tiễn và lí luận cao.
Cho đến những năm sau này vẫn có những nghiên cứu tập trung vào những vấn đề cơ bản
của PPDHVM như nghiên cứu của: M. R. Malone, B. M. Strawitz (1985) [6]. Tác động tương đối
của phương pháp dạy học vi mô và trải nghiệm thực tế lên giáo sinh; A. T. Karckay và S. Sanli
(2003) [7]. Tác động của ứng dụng dạy học vi mô lên trình độ chuyên môn của giáo sinh; A. E.
Al-Methan (2003) [8]. Những giá trị của dạy học vi mô theo cảm nhận của giáo sinh trường Đại
học Cô-oet. Những nghiên cứu này đều tập trung ở những quốc gia thuộc châu Á – những nước
chỉ mới áp dụng PPDHVM trong những năm gần đây. Kết quả nghiên cứu đều chỉ ra những tác
động tích cực trong quá trình đào tạo GV xét trên góc độ đánh giá của đối tượng người học. Những
nghiên cứu trên một lần nữa khẳng định khả năng ứng dụng PPDHVM trong những điều kiện
không thực sự thuận lợi như những quốc gia ở châu Mỹ hay châu Âu.
Sau khoảng thời gian bùng nổ ứng dụng PPDHVM vào thập kỉ 70 và 80, trong thời gian gần
đây, có những thay đổi trong nghiên cứu về PPDHVM. Những nghiên cứu cho thấy xu hướng kết
hợp giữa PPDHVM với phương thức đào tạo GV khác, hoặc xem xét các tác động của nhân tố lịch
sử, văn hóa – xét trên quan điểm tâm lí học hoạt động trong quá trình hình thành kĩ năng (KN) của
giáo sinh. Có thể kể đến J. W. Vare (1993) với nghiên cứu về việc hình thành hành vi của giáo sinh
dưới tác động của Học thuyết Lịch sử văn hóa xã hội của Vưgôtxki trong môi trường rèn luyện
bằng PPDHVM [9]; M. L. Fernández (2009) trong nghiên cứu về việc kết hợp giữa PPDHVM với
Nghiên cứu bài học của Nhật Bản trong đào tạo GV [10]; N. D. Bell (2007) nghiên cứu về đặc
trưng hoạt động của các giáo sinh trong môi trường của PPDHVM [11].
Ở Việt Nam, PPDHVM là một nội dung nghiên cứu còn khá mới mẻ. Cuốn Phương pháp
dạy học vi mô và đào tạo giáo viên của M. Altet, J. D. Britten Đại học sư phạm Dakar [12] được
dịch từ tiếng Pháp sang tiếng Việt, in năm 1999 trong khuôn khổ của Dự án Việt Bỉ - Hỗ trợ học
từ xa. Có thể nói đây là cuốn sách đề cập đến PPDHVM chi tiết nhất, đề cập đến những vấn đề cơ
bản của sử dụng PPDHVM như cơ sở tâm lí học của phương pháp, những thành phần cơ bản của
PPDHVM, quy trình áp dụng.
Dựa trên việc kế thừa các nghiên cứu đi trước, kết hợp với định hướng đổi mới trong đào
tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong thời gian
gần đây, tác giả đã tiến hành nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi: “Quy trình sử dụng PPDHVM được
tác giả đề xuất sẽ tác động như thế nào đến sự phát triển kĩ năng của sinh viên sư phạm Địa lí?”.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Phương pháp dạy học vi mô
PPDHVM được phát triển bởi một số giáo sư ở Trường Đại học Stanford (Hoa Kì) vào năm
1963. Từ đó cho tới nay đã có rất nhiều khái niệm về phương pháp này được đưa ra, thông qua tìm
hiểu, chúng tôi thấy có ba đặc trưng của PPDHVM được nhắc đến rất nhiều, đó là:
- PPDHVM là một phương pháp đào tạo giáo viên;
- PPDHVM có sử dụng sự đơn giản hóa một bài học thông thường thành một bài học vi mô,
sự đơn giản đó thể hiện trong số lượng kĩ năng được chú ý rèn luyện, số lượng học sinh trong lớp
học và sự rút ngắn về nội dung cũng như thời gian diễn ra bài học;
95
Trần Thị Thanh Thủy
- PPDHVM tỏ ra hiệu quả khi vận dụng rèn luyện những kĩ năng liên quan đến việc thực
hiện bài học trên lớp – những KN có thể dễ dàng được quan sát và đánh giá.
Do đó, tác giả cho rằng PPDHVM là một phương pháp đào tạo GV, trong đó mỗi sinh viên
(SV) sẽ tập trung vận dụng một hoặc một vài kĩ năng dạy học để thực hiện một bài học vi mô trong
khoảng thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ HS.
2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học bằng PPDHVM
Thông qua tham khảo và phân tích những quy trình của PPDHVM đã dược đề xuất, kết hợp
với phân tích những vấn đề liên quan đến tâm lí học hành vi [13] [14] và vấn đề rèn luyện kĩ năng,
tác giả đề xuất quy trình áp dụng PPDHVM trong rèn luyện kĩ năng cho sinh viên như sau:
Hình 1 - Sơ đồ quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học bằng PPDHVM
96
Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm...
Giải thích một số thành phần trong sơ đồ:
* Bài học vi mô: BHVM là một yếu tố đặc trưng của PPDHVM. BHVM là một bài học gắn
với một đơn vị kiến thức nhỏ, diễn ra trong một khoảng thời gian ngắn chỉ tập trung vào một (hoặc
một vài) KNDH. BHVM thể hiện sự giới hạn về kiến thức, thời gian và KN được sử dụng, vì thế
làm cho những SV chưa có kinh nghiệm cảm thấy dễ dàng hơn trong khâu rèn luyện KN. BHVM
được thực hiện cho một nhóm nhỏ HS.
* Lớp học vi mô: Lớp học vi mô là lớp học có từ 5-10 sinh viên đóng vai là học sinh, một
SV đóng vai trò là giáo viên. Lớp học diễn ra dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, phối hợp hoạt
động của học sinh để đạt được mục tiêu của BHVM trong khoảng thời gian từ 5-15 phút.
* Một hoặc một nhóm KNDH: Đây là điểm đặc biệt của quy trình rèn luyện KNDH bằng
PPDHVM. Trong quá trình rèn luyện ở giai đoạn đầu, SV chỉ tập trung rèn luyện một KNDH duy
nhất, do đó những đánh giá hay nhận xét cũng chỉ tập trung vào kĩ năng này. Vào giai đoạn rèn
luyện thứ hai, có thể kết hợp nhiều KNDH trong một BHVM để tiến hành rèn luyện.
* Đoạn băng ghi hình BHVM: Việc ghi hình BHVM là yêu cầu cần thiết, tuy nhiên, do hạn
chế về phương tiện và thời gian trong một chu trình rèn luyện bằng PPDHVM, mỗi SV nên được
sử dụng kĩ thuật này ít nhất một lần (thường sử dụng cho BHVM đầu tiên). Đã có nhiều nghiên
cứu về tính hiệu quả của thao tác ghi hình trong BHVM. Những nghiên cứu này đều chứng minh
được tính hiệu quả của việc sử dụng kĩ thuật ghi hình trong PPDHVM. Rõ ràng đây là phương tiện
phản hồi giàu thông tin nhất, chính xác nhất và trung thực nhất. Nó giúp cho SV được ghi hình
nhìn nhận khách quan về bài dạy của mình. Việc kết hợp giữa đoạn băng ghi hình và những nhận
xét từ SV khác hay của giảng viên hướng dẫn thực hành sẽ làm cho phản hồi đầy đủ hơn, trung
thực hơn và khách quan hơn. Ngoài ra, đoạn băng ghi hình còn giúp cho những SV được ghi hình
có thể học hỏi từ những thành công hay thất bại của SV khác, từ đó sẽ có những điều chỉnh phù
hợp. Thao tác ghi hình có thể do giảng viên hướng dẫn thực hành hoặc SV đảm nhận. Chúng tôi
cũng khuyến khích SV tự ghi hình BHVM bằng các phương tiện cá nhân thông thường như điện
thoại di động khi thực hiện rèn luyện ở nhà.
* Phiếu quan sát BHVM: Phiếu quan sát là công cụ giúp cho người quan sát định hướng
những yếu tố cần quan sát và đánh giá trong BHVM. Đối với người được quan sát, phiếu quan sát
giúp cho SV biết được những điểm đạt được hoặc chưa đạt được ở KN đang được rèn luyện, qua đó
SV sẽ có những định hướng tốt trong những lần giảng tập tiếp theo. Phiếu quan sát trong BHVM
phải đảm bảo được các yêu cầu:
- Mang tính chất khách quan.
- Cung cấp những định hướng rõ ràng cho người quan sát, giúp người quan sát biết họ sẽ
phải quan sát những yếu tố thành phần nào và phải thuận lợi trong quá trình điền các thông tin vào
phiếu.
- Đủ chi tiết cho người được quan sát nhận biết mức độ thành công hay thất bại đối với KN
đang được rèn luyện. Các yếu tố nhận xét trong phiếu phải đảm bảo mức độ chi tiết nhưng không
quá chi tiết đến mức độ gây khó khăn cho việc ghi nhớ các tình huống đã xuất hiện cũng như việc
hoàn thành phiếu quan sát.
- Nên cung cấp những khả năng đánh giá mang tính định lượng để các nhà đào tạo có thể
kiểm soát được mức độ tiến bộ của SV.
- Đơn giản đủ để những người quan sát có thể hoàn thành được trong thời gian ngắn.
Có bốn phiếu quan sát được sử dụng trong quá trình nghiên cứu, do khuôn khổ của bài báo,
tác giả xin giới thiệu một trong bốn phiếu quan sát được sử dụng. Cách thức sử dụng phiếu quan
sát này như sau: Ngoài phần A. Thông tin chung, phần B. Đánh giá chi tiết có mục đích đánh giá
định lượng được KN được rèn luyện qua mỗi lần quan sát. Do đó để đảm bảo việc quan sát chính
xác, mỗi lần SV rèn luyện thực hiện một chuỗi thao tác (được hiểu là một bước nhỏ trong quá trình
97
Trần Thị Thanh Thủy
dạy) thì sẽ được đánh giá bằng cách gạch một gạch ở mức độ đánh giá tương ứng với thao tác vừa
được thực hiện. Khi BHVM kết thúc, SV sẽ tiến hành cộng điểm và lưu lại làm cơ sở so sánh với
lần rèn luyện kế tiếp. Phần C. Đánh giá bổ sung có tác dụng đưa ra những định hướng cần điều
chỉnh một cách chi tiết đối với người rèn luyện, do đó người quan sát phải có trách nhiệm ghi rõ
những lỗi sai thường gặp trong quá trình rèn luyện của người được quan sát và có thể gợi ý cách
thức để làm tốt hơn. Mỗi lần sẽ có 5 SV và giáo viên hướng dẫn thực hành tiến hành đánh giá bằng
phiếu. Nhiệm vụ đánh giá này sẽ được luân chuyển trong nhóm rèn luyện KN. Sau đây là một mẫu
phiếu quan sát được sử dụng trong quá trình nghiên cứu:
PHIẾU QUAN SÁT
DÀNH CHO LẦN RÈN LUYỆN KẾT HỢP CÁC KĨ NĂNG
Diễn đạt ngôn ngữ, sử dụng câu hỏi, sử dụng BĐGK
A – Thông tin chung
- SV được đánh giá: ...................................................................................... Lớp:...................
- SV đánh giá:.................................................................................................Lớp:..................
- Bài học:...............Tiết:.............Phần:..............Mục:..........Chương trình Địa lí lớp: ...............
- Dạy lần:............................. Ngày:...........................Thời gian: từ .................... đến ..................
B – Đánh giá chi tiết
Tt Các tiêu chí
Đánh giá
Rất
tốt
(4đ)
Tốt
(3đ)
Khá
(2đ)
TB
(1đ)
Yếu
(0đ)
1. KN diễn đạt ngôn ngữ
- Phát âm
- Ngữ điệu của giọng nói
- Cách sử dụng từ ngữ (chính xác, ngắn gọn, dễ
hiểu, logic, hình tượng)
- Âm lượng giọng nói
- Phối hợp động tác cơ thể khi nói
2. KN sử dụng câu hỏi
- Mức độ phù hợp của các câu hỏi với mục đích,
nội dung của bài học và trình độ của HS
- Mức độ chính xác, trôi chảy của câu hỏi khi đưa
cho HS
- Phân bố câu hỏi đến các HS trong lớp học
- Tạo không khí thoải mái để khuyến khích HS
trả lời câu hỏi
- Sử dụng các câu hỏi phụ hỗ trợ khi HS không
trả lời được câu hỏi chính
- Xử lí câu trả lời của HS
98
Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm...
Stt Các tiêu chí
Đánh giá
Rất
tốt
(4đ)
Tốt
(3đ)
Khá
(2đ)
TB
(1đ)
Yếu
(0đ)
- Tóm tắt lại những điểm chủ chốt sau khi HS trả
lời
3. KN sử dụng bản đồ
- Sử dụng bản đồ để tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS
- Sử dụng bản đồ để rèn luyện KN cho HS
- Cách chỉ các đối tượng trên bản đồ của GV
- Sử dụng kết hợp với các phương tiện dạy học
khác hoặc ngôn ngữ giúp HS hình thành biểu
tượng chính xác hơn về đối tượng ngoài thực tế
4. Kết hợp các KNDH
- KN ngôn ngữ với KN sử dung câu hỏi
- KN ngôn ngữ và KN sử dụng BĐGK
- KN sử dụng câu hỏi và BĐGK
- Cả ba KN
Tổng điểm theo cột
Điểm trung bình
C - Đánh giá bổ sung
1. Hãy cho một vài nhận xét và ví dụ cụ thể về KN diễn đạt ngôn ngữ?
..................................................................................................................................................
2. Hãy cho một vài nhận xét và ví dụ cụ thể về KN sử dụng câu hỏi?
..................................................................................................................................................
3. Hãy cho một vài nhận xét và ví dụ cụ thể về KN sử dụng BĐGK?
..................................................................................................................................................
4. Hãy nhận xét về sự phối hợp 3 KNDH trên?
..................................................................................................................................................
Chú ý: Nếu trong BHVM, yếu tố nào không xuất hiện thì bỏ trống yếu tố đó trong bảng đánh giá.
2.3. Vận dụng PPDHVM để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm
Địa lí
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã vận dụng PPDHVM để rèn luyện KN sử dụng
ngôn ngữ, KN sử dụng câu hỏi và KN sử dụng bản đồ cho 43 SV theo quy trình đã đề xuất.
Chúng tôi đã sử dụng phiếu quan sát với thang đo từ 0-4 (Mức 0: Yếu; Mức 1: Trung bình;
Mức 2: Khá; Mức 3: Tốt; Mức 4: Rất tốt) để đánh giá kết quả rèn luyện của SV qua hai BHVM.
Kết quả đánh giá thu thập được sẽ được trình bày dưới đây:
99
Trần Thị Thanh Thủy
2.3.1. Kết quả rèn luyện kĩ năng ở giai đoạn 1 – rèn luyện kĩ năng đơn lẻ
Bước đầu chúng tôi đã thu thập số liệu và đánh giá tổng quát bằng những số liệu thống kê
mô tả như trong Bảng 1.
Quan sát bảng 1, chúng tôi thấy các giá trị cực đại, cực tiểu và trung bình đề thay đổi theo
chiều hướng tăng lên giữa hai BHVM trong cùng một KN. Nếu so sánh về giá trị trung bình giữa
các kĩ năng của BHVM lần 2 thì xuất hiện xu hướng tăng dần. Các giá trị cực đại, cực tiểu cũng
tăng dần giữa các KN. Giá trị của độ lệch chuẩn giảm cho thấy sự khác biệt giữa hai BHVM trong
một kĩ năng đang có xu hướng rút ngắn dần khoảng cách. Nhìn những số liệu thống kê mô tả trên,
chúng tôi bước đầu đánh giá PPDHVM đã có những tác động tích cực trong quá trình rèn luyện
KNDH đơn lẻ, tác dụng đó ngày càng rõ với những KN rèn luyện ở thời gian sau.
Bảng 1. Một số giá trị thống kê mô tả của BHVM lần 1 và BHVM lần 2
của giai đoạn rèn luyện kĩ năng đơn lẻ
Kĩ năng BHVM Cỡ mẫu Cực tiểu Cực đại Trungbình
Độ lệch
chuẩn
Sử dụng
ngôn ngữ
BHVM lần 1 43 0,69 2,42 1,5253 0,40066
BHVM lần 2 43 1,10 3,88 2,4494 0,63075
Sử dụng
câu hỏi
BHVM lần 1 43 1,79 2,91 2,2635 0,25907
BHVM lần 2 43 2,32 3,58 2,7885 0,26121
Sử dụng
bản đồ
BHVM lần 1 43 2,00 2,77 2,3987 0,21951
BHVM lần 2 43 2,43 3,54 2,9633 0,23804
Chúng tôi cũng đã sử dụng phép kiểm chứng T-test phụ thuộc để kiểm chứng xem sự khác
biệt của giá trị trung bình trên nhóm thực nghiệm ở hai BHVM có ý nghĩa hay không. Kết quả
thu được cho thấy, với mức ý nghĩa quan sát hai phía nhỏ hơn 0.0005 (≤ 0,05), giả thuyết H0 bị
bác bỏ, chấp nhận đối thiết H1 – nghĩa là sự khác biệt về giá trị trung bình giữa BHVM lần 1 và
BHVM lần 2 là có ý nghĩa.
Chúng tôi cũng sử dụng hệ số tương quan Pearson để xem xét mối liên hệ giữa kết quả của
BHVM lần 1 với BHVM lần 2 – nghĩa là sự tăng lên về điểm số của BHVM lần hai có dựa trên
nền tảng của lần rèn luyện thứ nhất (BHVM lần 1) hay không, bảng giá trị thu được về hệ số tương
quan tuyến tính như sau:
Bảng 2. Các giá trị kiểm chứng hệ số tương quan r của BHVM lần 1
và BHVM lần 2 của đợt rèn luyện kĩ năng đơn lẻ
Kĩ năng Hệ số Pearson
Sử dụng ngôn ngữ 0,998(**)
Sử dụng câu hỏi 0,424 (**)
Sử dụng bản đồ 0,225
Kí hiệu ** trong bảng dữ liệu thể hiện mức ý nghĩa 0,01
Bảng thống kê cho thấy giữa hai BHVM của KN sử dụng ngôn ngữ và sử dụng câu hỏi có
mối liên hệ rất lớn, đặc biệt là đối với KN sử dụng ngôn ngữ. Riêng đối với KN sử dụng bản đồ,
chúng tôi không thấy có mối quan hệ nào giữa BHVM lần 1 và 2. Chúng tôi cho rằng nguyên nhân
100
Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm...
là do KN sử dụng BĐGK là một KN khó (trong 3 KN được rèn luyện đây là KN phức tạp nhất),
đòi hỏi SV cần phải có nhiều thời gian hơn nữa trong quá trình rèn luyện. Hai lần giảng tập đối với
SV khi rèn luyện KN này có lẽ là không đủ để nhìn thấy sự thay đổi rõ nét giữa các BHVM.
Ngoài những giá trị thống kê, chúng tôi cũng thấy rằng đối với những lần ghi hình đầu tiên,
SV thường cảm thấy lúng túng, chưa tự tin, tuy nhiên càng về sau, SV sẽ quen với việc ghi hình
và gần như là “quên” đi sự có mặt của máy ghi hình. Chúng tôi cũng nhận thấy những kĩ năng nền
tảng rèn luyện trước sẽ hỗ trợ nhiều cho SV khi rèn luyện KN phía sau và bản thân kĩ năng đó dù
không được chú ý trong rèn luyện vẫn có sự tiến bộ.
2.3.2. Kết quả rèn luyện kĩ năng ở giai đoạn 2 - kết hợp ba kĩ năng
Sau khi thu thập kết quả và xử lí số liệu của lần rèn luyện kết hợp ba KN, chúng tôi đã thu
được các giá trị thống kê như sau:
Bảng 3. Một số giá trị thống kê mô tả của BHVM lần 1 và BHVM lần 2
của đợt rèn luyện kết hợp ba kĩ năng
HVM Cỡ mẫu Cực tiểu Cực đại Trung bình Độ lệch chuẩn
BHVM lần 1 43 2,31 3,11 2,8363 0,21427
BHVM lần 2 43 2,45 3,40 3,0610 0,22790
Quan sát bảng 3, chúng ta sẽ thấy cũng có sự thay đổi ở một số giá trị thống kê mô tả của
nhóm thực nghiệm đối với BHVM lần 1 và BHVM lần 2. Điểm trung bình giữa hai BHVM chênh
nhau 0,22 điểm, các giá trị điểm cực đại và cực tiểu của hai BHVM cũng thay đổi theo chiều hướng
tích cực.
Cũng tương tự như kết quả thu được ở lần rèn luyện kĩ năng đơn lẻ, phép kiểm chứng T-test
độc lập đối với lần rèn luyện này cũng cho thấy sự khác biệt về giá trị trung bình giữa BHVM lần
1 và BHVM lần 2 là có ý nghĩa.
Hệ số tương quan Pearsonbằng 0,797 với mức ý nghĩa nhỏ hơn 0.0005 (< 0,01) cũng chứng
tỏ rằng giữa BHVM lần 1 và BHVM lần 2 có mối liên hệ tuyến tính thuận tương đối chặt chẽ trong
đợt rèn luyện kết hợp 3 KN diễn đạt ngôn ngữ, sử dụng câu hỏi và sử dụng BĐGK.
Trong giai đoạn rèn luyện kết hợp ba KN, chúng tôi quan sát thấy những tiến bộ rất rõ nét
của SV ở nhóm thực nghiệm. Sự khác biệt giữa các BHVM của một SV không nhiều. Những SV
dạy đợt đầu tiên có một chút khó khăn khi phải chú ý cả 3 KNDH trong một BHVM, cảm giác này
dần dần bị loại bỏ đối với những SV dạy ở những lần sau.
2.3.3. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện
Bảng 4. Bảng tổng hợp giá trị trung bình của các BHVM
Giai đoạn
rèn luyện
KN
KN được rèn
luyện
Mean BHVM
lần 1
Mean BHVM
lần 2
Điểm chênh lệch
giữa BHVM lần 1
và BHVM lần 2
Giai đoạn 1
Diễn đạt ngôn ngữ 1,5253 2,4494 0,92
Sử dụng câu hỏi 2,2635 2,7885 0,53
Sử dụng BĐGK 2,3987 2,9633 0,56
Giai đoạn 2 Kết hợp 3 KN 2,8363 3,0610 0,22
101
Trần Thị Thanh Thủy
Chúng tôi thực hiện một sự so sánh giữa 4 lần rèn luyện KN, các lần rèn luyện KN được sắp
xếp theo thứ tự thời gian rèn luyện từ xa đến gần.
Nhìn vào số liệu thu thập được, chúng tôi nhận thấy có sự thay đổi theo chiều hướng tăng
dần điểm trung bình của BHVM lần 1 và BHVM lần 2. Điểm chênh lệch giữa hai BHVM lại thay
đổi theo chiều hướng ngược lại – giảm dần về giá trị - nghĩa là sự chênh lệch về điểm số giữa hai
BHVM ngày càng thu hẹp lại. Chúng tôi cho rằng xu hướng thay đổi này là giải thích được và rất
có ý nghĩa trong thực tiễn. Khi SV đã có những KN nền tảng tốt như KN diễn đạt ngôn ngữ và
KN sử dụng câu hỏi, SV sẽ có thuận lợi để thực hiện những KN đòi hỏi sự kết hợp nhiều KN khác
(KN sử dụng BĐGK). Sự thu hẹp dần khoảng cách điểm số giữa hai BHVM chứng tỏ KN của SV
ngày càng tiến bộ. Nếu ở giai đoạn rèn luyện KN diễn đạt ngôn ngữ, sự chênh lệch điểm số là rất
lớn (0,92) thì sang lần rèn luyện kết hợp KN thì chênh lệch lại không đáng kể (0,22). Nhìn vào hai
giai đoạn rèn luyện KN, chúng tôi cũng thấy sự thay đổi là rất có ý nghĩa, điều này chứng tỏ rằng
để có một BHVM với sự kết hợp 3 KN tốt có sự đóng góp rất lớn của giai đoạn rèn luyện KN đơn
lẻ.
Biểu đồ dưới đây sẽ thể hiện sự khác biệt về giá trị trung bình ở hai BHVM một cách trực
quan nhất:
Hình 2. Biểu đồ thể hiện sự khác biệt về giá trị trung bình của BHVM lần 1
và BHVM lần 2 ở các giai đoạn rèn luyện kĩ năng
3. Kết luận
Thông qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
- Đổi mới phương pháp đào tạo ở bậc đại học, trong đó có đào tạo GV, là nhu cầu bức thiết
trong đổi mới giáo dục đại học hiện nay ở nước ta. Trong quá trình đào tạo GV, các trường sư phạm
cần chú trọng rèn luyện KN cho SV, trong đó có nhóm KNDH bởi vì đây là những KN rất quan
trọng giúp SV sư phạm sau khi ra trường có năng lực thực hiện các công việc liên quan đến nghề
dạy học.
- Quá trình rèn luyện KNDH cho SV sư phạm cần phải tiến hành theo quy trình, đảm bảo
được các yêu cầu của quá trình rèn luyện. Quá trình rèn luyện phải được thực hiện theo cách thức
để người học phải trực tiếp, tích cực, chủ động tham gia vào quá trình rèn luyện các KN dưới sự
giám sát của GV.
102
Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm...
- PPDHVM là một phương pháp rèn luyện KN cho SV hiệu quả đã được nghiên cứu từ
những năm 60 ở Hoa Kì và tiếp tục và phát triển ở các nước có nền giáo dục tiên tiến ở Châu Âu và
lan sang các châu lục khác trong những thập niên sau đó. Cho đến nay phương pháp này vẫn được
ứng dụng rộng rãi trong quá trình rèn luyện KN cho SV sư phạm tại nhiều cơ sở đào tạo GV trên
thế giới. PPDHVM được dựa trên cơ sở của các thuyết tâm lí học của B. F. Skinner và A. Bandura,
được thực hiện như một “công nghệ” trong đào tạo GV với các mục tiêu, phương thức tiến hành,
các KN dạy học được xác định rõ ràng, các môi trường lớp học đơn giản hóa và tình huống sư
phạm mô phỏng thực tế, các công cụ đánh giá được thiết kế phù hợp, đặc biệt là sự tham gia tích
cực, chủ động của SV dưới sự giám sát, giúp đỡ của GV.
- Việc áp dụng PPDHVM trong rèn luyện KNDH cho SV sư phạm cần phải thực hiện theo
đúng quy trình, phải đảm bảo được các yêu cầu của quá trình rèn luyện KN, người được rèn luyện
KNDH phải có trình độ kiến thức chuyên ngành nhất định, phải đảm bảo được các yêu cầu tối
thiểu về cơ sở vật chất kĩ thuật. Quá trình rèn luyện phải được định hướng và giám sát chặt chẽ của
GV. SV phải có ý thức tự rèn luyện và được tạo điều kiện cho quá trình tự rèn luyện.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] W. D. Allen, 11967. Micro-teaching: A description, Stanford Teacher Education Program.
Stanford University, United State.
[2] P. C. Limbacher, 1971. A study of the Effect of Microteaching Experience Upon the
Classroom behavior of Social student teachers. Paper presented at the Annual Conference,
16p. American Educational Research Asociation, NewYork.
[3] J. Shively et al, 1970. The Effect of Mode of Feedback in Microteaching. The Annual
American Educational Research Association, 13 pages, Minneapolis, United State.
[4] J. C. Cotrell, R. C. Doty, 1971. Assesment of Microteaching and Video Recording
in Vocational and Technical Teacher Education Phase IV – Classroom Application of
Micro-teaching and Video Recording. Final Report, 42 pages, National Centre for Education
Research and Development, Washinton, United State.
[5] W Jonhson., B. S. Pancrazio , 1971. The Effectiveness of Three Microteaching Envỉonments
in Preparing Undergradutes for Student Teaching. The Annual American Educational
Research Association, 9 pages, New York, United State.
[6] M. R Malone, B. M. Strawitz, 1985. Relative Effects of Microteaching and Field Experience
on Preservice Teachers. The Annual Meeting of the national Association for Research in
Science teaching, Appril, 15-18. United State.
[7] T. Karc¸kay, S¸. Sanli, 2009. The effect of micro teaching application on preservice
teachers’teacher competency levels. Procedia Social and behavioral Sciences 1, 844-847.
[8] E. Al-Methan, 2003. Merits of Micro-teaching as Perceived by Student Teachers at Kuwait
University. Jurnal Pendidikan 28, 65-76, Kuwat. ISSN 01266020.
[9] J. W. Vare, 1993. Co-Constructing the Zone: A Neo-Vygotskian View of Microteaching. The
American Educational Research Association 1993 Annual Meeting Atlanta, Georgia, April
12-16.
[10] M. L. Fernández, 2010. Investigating how and what prospective teachers learn through
microteaching lesson study. Teaching and Teacher Education 26, 351-362.
103
Trần Thị Thanh Thủy
[11] N. D. Bell, 2007.Microteaching: What is it that is going on here?. Linguistics and Education
18, 24-40, Department of Enghlish, Indiana University of Pesnylvania, United State.
[12] M. Altet, J.D. Britten (1999. Phương pháp dạy học vi mô và đào tạo giáo viên. Dự án Việt -
Bỉ hỗ trợ học từ xa, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[13] Hoàng Anh (chủ biên), 2007. Hoạt động - Giao tiếp - Nhân cách. Nxb Đại học Sư phạm.
[14] Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, 2003. Các lí thuyết phát triển tâm lí người. Nxb Đại
học Sư phạm.
ABSTRACT
The use of micro-teaching in training students of the faculty of geography
at the Hanoi National University of Education
Micro-teaching is a training method which was developed in 1963 at Stanford University.
This method is being used to train teachers of the Geography Faculty at the Hanoi National
University of Education. One experiment conducted that involved 43 students provided positive
results. Three teaching-skills were included in the experiment: language, use of questions and use
of maps. Because students involved in the training process made significant gains, we believe that
Micro-teaching is a effectively used to train teachers in Vietnam.
Keywords: Micro-teaching, micro lesson, teaching skills, training process, feedback.
104