Sinh viên đánh giá giảng viên: Liệu có trái với thuần phong mỹ tục Việt?

 SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN: LIỆU CÓ TRÁI 
VỚI THUẦN PHONG MỸ TỤC VIỆT?
Trần Thị Tuyết*
Đại học RMIT, 124 La Trobe Street, Melbourne VIC 3000
 Nhận bài ngày 29 tháng 10 năm 2018 
Chỉnh sửa ngày 26 tháng 11 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 28 tháng 11 năm 2018 
Tóm tắt: Trên thế giới, hoạt động đánh giá giảng viên của sinh viên đã trở thành công cụ quen thuộc 
trong công tác bồi dưỡng chuyên môn và đánh giá chất lượng giảng dạy. Các trường đại học ở Việt Nam 
cũng đã bắt đầu tiến hành hoạt động tương tự trong thập niên vừa qua. Tuy nhiên, công tác này ở Việt Nam 
gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là những khó khăn trong quan niệm về văn hóa và suy nghĩ truyền thống: trò 
không được nhận xét, đánh giá thầy. Dựa trên kết quả một nghiên cứu định lượng, bài viết này phản ánh sự 
thay đổi quan niệm của giảng viên ở một trường đại học đối với hoạt động vẫn được coi là trái với truyền 
thống tôn sư trọng đạo này. Kết quả nghiên cứu cho thấy những phản ứng tiêu cực của giảng viên gần như 
đã không còn sau khi hoạt động lấy ý kiến phản hồi được ‘làm mới’ dựa trên những nhận xét, đánh giá 
và nhu cầu của giảng viên, cũng như dựa trên điều kiện giảng dạy thực tế và đặc điểm văn hóa Nho giáo. 
Nghiên cứu chứng tỏ rằng khi những yếu tố này được quan tâm thấu đáo, việc sinh viên nhận xét, đánh giá 
hoạt động giảng dạy của giảng viên sẽ không còn bị coi là một hoạt động trái với thuần phong mỹ tục Việt. 
Từ khóa: sinh viên đánh giá giảng viên, thuần phong mỹ tục, Việt Nam, bồi dưỡng chuyên môn, đảm 
bảo chất lượng.
1. Đặt vấn đề1
Sinh viên đánh giá giảng viên/giáo viên 
(students’ evaluation of teachers) (SET) đã trở 
thành một trong những công cụ phổ biến nhất 
trong công tác tăng cường trách nhiệm giải trình 
(accountability) của các trường đại học trên toàn 
cầu (Witte & Rogge, 2011; Zabaleta, 2007). Với 
loại hình đánh giá này, người học được phép đưa 
ra ý kiến và đánh giá của mình đối với các hoạt 
động giảng dạy của người thầy. Đây cũng là loại 
hình phổ biến nhất được dùng để đánh giá chất 
lượng và hiệu quả giảng dạy của giảng viên/giáo 
viên (GV) các trường đại học trên thế giới. 
Mặc dù đã trở nên phổ biến và được thực 
hiện rộng rãi, SET vẫn là một chủ đề gây tranh 
cãi trong giới học thuật. Một mặt, SET được 
* Email: june.tran@rmit.edu.au
coi là một phương tiện hữu hiệu giúp người 
thầy nhìn nhận lại hoạt động giảng dạy của 
mình và có những điều chỉnh hợp lý để nâng 
cao chất lượng giảng dạy cá nhân. Mặt khác, 
các chỉ số định lượng của SET thường được 
coi là công cụ của cơ quan quản lý dùng để 
áp các yêu cầu về đảm bảo chất lượng giảng 
dạy. Các chỉ số này thường dưới dạng qui ra 
điểm số và có thể dùng để phân thứ bậc chất 
lượng giảng dạy của người thầy. Vì vậy, có 
quá nhiều câu hỏi về các vấn đề như độ tin 
cậy (reliability) hay tính xác thực (validity) 
của các bảng hỏi cũng như của các đánh giá từ 
phía người học. Sự khó ăn nhập của hai mục 
đích: cung cấp kênh thông tin phản hồi hiệu 
quả và công cụ áp các chỉ số đảm bảo chất 
lượng khiến SET luôn là một chủ đề gây tranh 
cãi ở bất kỳ môi trường giáo dục nào.
NGHIÊN CỨU
 2 T.T. Tuyết/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
Ở Việt Nam, dưới áp lực của quá trình xã 
hội hóa giáo dục và yêu cầu nâng cao trách 
nhiệm của các trường đại học đối với hoạt 
động giảng dạy và đào tạo của mình, SET đã 
trở thành một trong những yêu cầu bắt buộc từ 
phía Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với hoạt động 
giảng dạy của giảng viên đại học trong 10 năm 
trở lại đây. Tuy nhiên, ở Việt Nam, SET không 
chỉ bị chỉ trích là công cụ áp đặt các chỉ số kiểm 
định của các nhà quản lý đối với hoạt động 
giảng dạy của giảng viên, nó còn bị coi là hành 
động trái với thuần phong mỹ tục Việt. Ở một 
nước có nền văn hóa thứ bậc và truyền thống 
“tôn sư trọng đạo” (nhất tự vi sư, bán tự vi sư) 
như ở Việt Nam, việc con cái phải nghe lời cha 
mẹ, học trò tuân thủ sự sắp đặt và dạy dỗ của 
người thầy đã trở thành những chuẩn mực văn 
hóa được ngợi ca. Việc cho phép người trò có 
những ý kiến trái chiều, nhận xét về hoạt động 
giảng dạy của người thầy vấp phải nhiều phản 
ứng là điều khó tránh khỏi. Vì vậy, việc SET 
được tiến hành dè dặt và mang nặng tính hình 
thức ở nhiều trường đại học trong những năm 
gần đây là điều không khó hiểu. 
Tuy nhiên, bài viết này hy vọng sẽ mang 
tới một thông điệp mới. Bài viết dựa vào kết 
quả một nghiên cứu định lượng nhằm phản 
ánh ý kiến và nhìn nhận của chính người thầy 
ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc 
gia Hà Nội (ĐHNN) sau sáu năm nhận các 
phiếu ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt 
động giảng dạy của họ. Kết quả nghiên cứu 
cho thấy SET vẫn có thể là một công cụ hữu 
hiệu trong việc cung cấp thông tin phản hồi 
cho chính người thầy Việt, và nếu được tiến 
hành khéo léo, có cân nhắc tới các yếu tố 
văn hóa, SET sẽ được chấp nhận rộng rãi bởi 
chính người thầy. 
Trước khi đề cập tới phương pháp và kết 
quả nghiên cứu, bài viết sẽ bàn tới các vấn đề 
về tầm quan trọng của SET trong việc nâng 
cao chất lượng đào tạo và các điều kiện để SET 
được tiến hành hiệu quả. Các điều kiện này cũng 
là các điều kiện được cân nhắc để điều chỉnh 
việc tiến hành SET trong điều kiện thực hiện cụ 
thể ở ĐHNN, giúp nâng cao tính phù hợp, thiết 
thực, và hiệu quả cũng như làm giảm ác cảm của 
người thầy đối với hoạt động trái chiều này. 
2. Tầm quan trọng của SET trong việc 
nâng cao chất lượng đào tạo đại học
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng GV và 
phương pháp sư phạm của họ là những yếu tố 
đóng vai trò chủ đạo trong việc nâng cao chất 
lượng đào tạo, đặc biệt trong việc nâng cao 
chất lượng và kết quả học tập của người học 
(Creemers & Kyriakides, 2008; Hattie, 2009; 
Papay, 2012; Reynolds et al., 2002; Scheerens 
et al., 2007). Vì vậy, việc nâng cao chất lượng 
giáo dục đào tạo trong nhà trường phụ thuộc rất 
lớn vào trình độ và kỹ năng giảng dạy của GV. 
Nói một cách khác, muốn nâng cao chất lượng 
giảng dạy, một trong những điều tiên quyết là 
phải đảm bảo người dạy là người có kỹ năng 
nghề nghiệp tốt, được hỗ trợ tối đa các điều kiện 
nghiên cứu và giảng dạy và có động lực nội tại 
mong muốn được dạy với tất cả kỹ năng và tâm 
huyết của mình (Hameed et al., 2015). Nâng cao 
chất lượng giảng dạy được coi như một yếu tố 
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào 
tạo và chất lượng học tập của sinh viên.
Trong bài viết này, đánh giá GV (SET) 
được coi là một trong những công cụ dùng để 
nâng cao chất lượng đào tạo, bằng việc cung 
cấp thông tin phản hồi cho cả GV và các nhà 
quản lý và đưa ra những kỳ vọng từ phía người 
học. Từ đó, SET góp phần kiến tạo một nền 
giáo dục lấy người học làm trung tâm. SET 
có thể dùng để thực hiện nhiều mục đích khác 
nhau như: đưa ra các quyết định về nhân sự, 
lương, thưởng, cung cấp thông tin phản hồi 
cho GV để điều chỉnh hoạt động giảng dạy 
theo hướng vị sinh viên, phát huy những điểm 
mạnh, phù hợp và điều chỉnh những điểm còn 
hạn chế, giúp đưa ra các quyết định điều chỉnh 
các nguồn lực giúp nâng cao chất lượng đào 
3Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
tạo, hay cụ thể hóa các yêu cầu về chất lượng 
giảng dạy (Hallinger et al., 2014; Harvey 
2003; Kember et al., 2002). Bài viết này đề 
cập tới hai mục đích lớn nhất của SET, đó là:
SET cung cấp thông tin phản hồi cho 
GV, giúp họ điều chỉnh, nâng cao chất lượng 
giảng dạy: Một trong những mục đích lớn 
nhất của việc lấy phản hồi từ người học là để 
giúp nâng cao chất lượng giảng dạy (Marsh et 
al., 1993; Reid, 2010). GV, thông qua những 
phản hồi của sinh viên, tự định vị mình trong 
môi trường giảng dạy của tổ, của khoa, nhận 
ra những điểm mạnh và điểm hạn chế của 
mình trong việc đáp ứng nguyện vọng của 
sinh viên, từ đó, họ có thể định hình và điều 
chỉnh hoạt động giảng dạy để dần tiệm cận với 
nhu cầu học tập của trò. Chính vì vậy, SET 
thường được coi là công cụ giúp GV tự nhìn 
nhận lại hoạt động giảng dạy của mình (self 
reflection) (Winchester & Winchester, 2011). 
Đây là yếu tố có tính quyết định rất lớn liên 
quan tới tính chủ động và sự tự nguyện mong 
muốn thay đổi để hoàn thiện hơn của mỗi GV. 
SET không những được coi là công cụ giúp 
nâng cao chất lượng giảng dạy, nó còn hỗ trợ 
cho công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ 
cho GV (teacher professional development), 
như Ramsden (2003: 209) đã nhấn mạnh:
SET giúp chúng ta hiểu được hiệu quả 
của hoạt động giảng dạy của chúng ta 
đối với việc học tập của sinh viên. Nó 
bao hàm những thông tin tổng hợp về 
công việc, diễn giải thông tin và đưa 
ra những nhận định về các hành động 
chúng ta nên tiến hành để nâng cao chất 
lượng giảng dạy. (Evaluation is a way of 
understanding the effects of our teaching 
on students’ learning. It implies collecting 
information about our work, interpreting 
the information and making judgements 
about which actions we should take to 
improve practice.)
SET được sử dụng như một công cụ 
đánh giá ngoài nhằm đánh giá hoạt động 
giảng dạy của giảng viên: Những năm gần 
đây SET được sử dụng ngày càng rộng rãi như 
một công cụ đánh giá ngoài cho trách nhiệm 
giải trình của các trường đại học trong bối 
cảnh nhấn mạnh chất lượng đầu ra của sinh 
viên (Murphy et al., 2013). Phương pháp sư 
phạm của thầy cũng như những kiến thức thầy 
truyền tải cho trò được coi là những yếu tố 
liên quan trực tiếp tới chất lượng đầu ra của 
sinh viên. Vì vậy, SET được coi như công cụ 
của nhà quản lý, nhằm đánh giá chất lượng 
giảng dạy của GV theo những tiêu chuẩn họ 
đặt ra (Gunter et al., 2016). Ở đó, tiếng nói 
của GV không lớn và những thông tin về họ 
được các nhà quản lý thu thập để buộc họ có 
trách nhiệm hơn với việc dạy của mình. Ở một 
số nước như Mỹ, Úc và Anh, kết quả của SET 
còn được sử dụng để khen thưởng những GV 
được sinh viên đánh giá cao, và sa thải những 
GV không đạt chuẩn theo những yêu cầu của 
nhà quản lý đặt ra (Papay, 2012).
SET là công cụ giúp GV nâng cao chất 
lượng giảng dạy nhưng cũng là công cụ kiểm 
soát họ và lấy đi ít nhiều quyền tự chủ trong 
giảng dạy của chính họ. Đây là hai mục đích 
không dễ dung hòa trong một bảng điều tra. 
Chính vì vậy, để nâng cao tính thiết thực, hiệu 
quả cũng như dung hòa được các mục đích 
tưởng như đối lập này, việc xây dựng bảng hỏi 
điều tra ý kiến phản hồi của sinh viên cần đáp 
ứng những yêu cầu cụ thể. Các yêu cầu này sẽ 
được bàn tới ở phần sau.
3. Điều kiện để SET được thực hiện hiệu quả
3.1. SET phải được thiết kế để có thể cung cấp 
thông tin đa dạng cho GV 
SET có thể được thu thập theo nhiều cách 
khác nhau nhưng phổ biến nhất vẫn là việc thu 
thập ý kiến của sinh viên thông qua các bảng 
hỏi. Các câu hỏi thường đa chiều xoay quanh 
các vấn đề mà sinh viên đã được trải nghiệm 
 4 T.T. Tuyết/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
trong việc học với GV của mình như: kiến 
thức, kỹ năng của GV, việc chuẩn bị bài giảng, 
nội dung giảng, cách dạy, cách giao tiếp với 
trò, hay cách sử dụng các phương tiện hỗ trợ 
Các thông tin này được hỏi nhằm “provide 
a broad picture of students’ experiences of 
learning, and therefore inform teachers about 
the effectiveness and quality of both teaching 
and learning” (Stein et al., 2012: 2) (Cung cấp 
một bức tranh bao quát về trải nghiệm trong 
học tập của sinh viên, và vì vậy giúp GV nhìn 
nhận được chất lượng và hiệu quả của cả quá 
trình dạy và học). SET được kỳ vọng giúp GV 
nhìn nhận lại hoạt động giảng dạy của mình 
cũng như những tương tác giữa mình và sinh 
viên, biết được những điểm mạnh, điểm yếu 
và tìm hướng để khắc phục và hoàn thiện. Để 
có thể làm được điều đó, SET cần cung cấp 
thông tin đa dạng cho GV. Ngoài các câu hỏi 
được lượng hóa theo thang điểm Likert, cần 
có các câu hỏi mở, tăng tính giao tiếp và tương 
tác. Chính các câu hỏi mở sẽ giúp GV hiểu kỹ 
hơn cách nhìn nhận của sinh viên về hoạt động 
giảng dạy của họ. Càng nhiều thông tin được 
cung cấp từ các câu hỏi mở, càng nhiều gợi ý 
từ sinh viên, SET càng giúp GV biết hướng 
thay đổi và hoàn thiện hơn (Penny, 2004). 
3.2. SET cần phản ánh tiếng nói của GV 
SET thường được thiết kế bởi các nhà 
quản lý giáo dục. Tuy nhiên, để SET thực sự 
trở thành công cụ giúp GV nhìn nhận lại hoạt 
động giảng dạy của mình, thay đổi và hoàn 
thiện, việc xây dựng bảng hỏi và thu thập dữ 
liệu SET cần có tiếng nói của GV để có thể 
đưa vào các nội dung phục vụ nhu cầu hoàn 
thiện và tự hoàn thiện của GV. Các bảng hỏi 
SET có đề cập tới nhu cầu của GV trong việc 
trưng dụng các phản hồi của sinh viên đều 
tạo động lực giúp thay đổi và nâng cao chất 
lượng giảng dạy. Thực tế cho thấy những phản 
hồi đề cập tới những vấn đề dạy – học cụ thể 
thường dẫn tới những sự thay đổi cụ thể theo 
hướng tốt đẹp hơn (Marsh & Roche, 1993), và 
GV đón nhận các ý kiến phản hồi mang tính 
chất xây dựng từ phía sinh viên dễ dàng hơn 
cho dù các ý kiến đó có thể đi ngược lại với 
cách nghĩ trước đây của họ (Burden, 2010). 
Ngược lại, nếu tiếng nói của GV không được 
đề cập tới và SET chỉ bao gồm những câu hỏi 
mang tính quản lý hoặc những câu hỏi mà GV 
ít quan tâm tới, giá trị hỗ trợ giúp nâng cao 
chất lượng giảng dạy của SET sẽ rất hạn chế 
(Stronge & Tucker, 1999).
3.3. Các phương tiện trợ giúp hỗ trợ GV trong 
việc sử dụng kết quả của SET để nâng cao 
chất lượng giảng dạy cần được tăng cường 
Nhiều nghiên cứu cho thấy rất nhiều GV 
không sử dụng SET để nâng cao chuyên môn 
nghiệp vụ của họ dù họ cho rằng các kết quả 
mà SET đem lại là hữu ích (Beran et al., 2005; 
Spencer, 1992; Yao & Grandy, 2005). Việc sử 
dụng kết quả của SET để cải thiện chất lượng 
giảng dạy của từng giảo viên phụ thuộc vào 
cả các yếu tố khách quan như yêu cầu, đòi hỏi 
cũng như sự hỗ trợ từ phía cơ quan quản lý 
và các yếu tố chủ quan như trình độ và kinh 
nghiệm giảng dạy của từng GV, quan niệm của 
họ về quá trình dạy học và về các ý kiến phản 
hồi của sinh viên và thái độ nghề nghiệp của 
họ (Yao & Grandy, 2005). Chính vì có nhiều 
yếu tố tác động như vậy nên để SET thực sự 
trở thành công cụ nâng cao chất lượng giảng 
dạy, các hình thức tư vấn hỗ trợ định hướng 
thay đổi và các phương tiện hỗ trợ, giám sát sự 
thay đổi cần phải được xây dựng và thực thi 
(Cashin, 1995; Nguyen, 2016).
3.4. Cần đảm bảo độ xác thực và tính tin cậy 
của kết quả bảng hỏi SET
Độ xác thực (validity) và tính tin cậy 
(reliability) là hai thuộc tính quan trọng của 
bất kỳ một thang đánh giá nào. Độ xác thực 
của thang đo thể hiện ở chỗ nó đo được những 
gì cần đo, cụ thể với SET, GV tốt sẽ được 
5Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
đánh giá cao và GV không tốt sẽ được sinh 
viên đánh giá thấp. Tính tin cậy của thang đo 
SET thể hiện ở tính đồng bộ trong kết quả đo 
được cho mỗi GV ở các thời điểm khác nhau 
và các đối tượng sinh viên khác nhau. Nhìn 
chung, các nghiên cứu thường chỉ ra rằng các 
ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động 
giảng dạy của GV thường có tính tin cậy và độ 
xác thực cao, ít chứa đựng thành kiến cá nhân 
(Greenwald & Gillmore, 1997). 
3.5. Việc thiết kế nội dung bảng hỏi SET phải 
phù hợp với đặc điểm văn hóa và điều kiện 
môi trường, quan niệm của G ...  số lượng các câu 
hỏi được đề cập hợp lý (không 
quá dài và không quá ngắn)
0 5 23 38 28 3,95 5
3. Những đánh giá của sinh 
viên về hoạt động giảng dạy 
của thầy cô là hợp lý
1 3 23 45 22 3,89 8
4. Sinh viên nêu được các 
điểm mạnh các điểm yếu của 
thầy cô trong giảng dạy
1 7 29 42 15 3,67 10
5. Các nhận xét về hoạt động 
giảng dạy của thấy cô có tính 
khách quan
1 4 28 44 17 3,77 9
6. Tương quan điểm số nhận 
xét của thầy cô trong phạm vi 
đơn vị là hợp lý
0 1 18 53 22 4,02 2
7. Các nhận xét của sinh viên 
giúp thầy cô xác định được các 
điểm cần khắc phục để nâng 
cao chất lượng giảng dạy
1 3 22 45 23 3,91 7
8. Sinh viên đã có được những 
gợi ý về những cách để nâng 
cao hơn nữa chất lượng và 
hiệu quả hoạt động giảng dạy 
của thầy cô
2 4 21 39 28 3,93 6
9. Việc nhận các phiếu phản hồi 
giúp thầy cô chiêm nghiệm lại 
hoạt động giảng dạy của mình
1 3 24 34 32 3,99 3
10. Thầy cô đã dùng các nhận 
xét đó để giúp nâng cao chất 
lượng và hiệu quả giảng dạy 
của mình
4 14 28 33 15 3,44 11
11. Phiếu phản hồi ý kiến của 
sinh viên về hoạt động giảng 
dạy của GV không gây phản 
cảm (không đi ngược lại các 
giá trị văn hóa truyền thống về 
tôn sư trọng đạo ở Việt Nam)
0 1 10 25 58 4,49 1
 10 T.T. Tuyết/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
Đúng như nhận định ban đầu, nhìn chung, 
số GV có tuổi nghề ít hơn thường có đánh 
giá rộng rãi hơn GV lâu năm về độ phản cảm 
(xem Bảng 2). Đa phần GV có kinh nghiệm 
dạy dưới 2 năm đều cho rằng phiếu đánh giá 
SET không hề phản cảm (Mean = 4,92), trong 
khi đó, điểm TBC ở mục này của GV có bề 
dày kinh nghiệm giảng dạy (từ 6 tới 10 năm 
và trên 10 năm) thấp hơn khá đáng kể (Mean 
= 4,31 và 4,41).
Bảng 2. Độ phản cảm dưới cái nhìn của GV với thâm niên giảng dạy khác nhau
Kinh nghiệm giảng dạy N Mean SD
Dưới 2 năm 13 4,92 0,277
Từ 2 tới 5 năm 11 4,62 0,674
Từ 6 tới 10 năm 16 4,31 1,014
Trên 10 năm 54 4,41 0,687
Bảng 3 cho thấy không có sự khác biệt 
đáng kể trong đánh giá về độ phản cảm của 
bảng hỏi SET giữa GV các khoa khác nhau. 
Với những khoa và tổ bộ môn có ít GV tham 
gia trả lời bảng hỏi (Khoa Đức, Hàn Quốc, 
Bộ môn Tâm lý - Giáo dục và Bộ môn Ngôn 
ngữ - Văn hóa Việt Nam), tất cả đều cho rằng 
việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt 
động giảng dạy của giảng viên là không hề 
phản cảm. Ở các khoa còn lại, mặc dù các ý 
kiến có độ phân tán nhất định nhưng đều có 
trên 70% GV đồng ý với nhận định là bảng hỏi 
SET không gây phản cảm và các nội dung câu 
hỏi không đi ngược lại thuần phong mỹ tục 
Việt. Phân tích ANOVA cũng không cho thấy 
sự khác biệt đáng kể về các thông số này (not 
statistically significant) giữa GV các khoa 
trong trường. 
Bảng 3. Độ phản cảm dưới lăng kính của GV các khoa khác nhau
GV khoa
Hoàn toàn 
không đồng 
ý =1
Không 
đồng ý 
= 2
Đồng ý 1 
phần = 3
Đồng ý 
= 4
Hoàn 
toàn đồng 
ý =5
Tổng
Khoa NN & VH CNN tiếng 
Anh
0 0 2
18,2%
3
27,3%
6
54,5%
11
100%
Khoa Sư phạm tiếng Anh 0 1
4,5%
2
9,1%
6
27,3%
13
59,1%
22
100%
Khoa NN & VH Trung 
Quốc
0 0 4
23,5%
3
17,6%
10
58,8%
17
100%
Khoa NN & VH Pháp 0 0 1
12,5%
3
37,5%
4
50%
8
100%
Khoa NN & VH Nga 0 0 1
5,3%
7
36,8%
11
57,9%
19
100%
Khoa NN & VH Đức 0 0 0 0 2
100%
2
100%
Khoa NN & VH Nhật Bản 0 0 0 3
27,3%
8
72,7%
11
100%
11Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
Khoa NN & VH Hàn Quốc 0 0 0 0 2
100%
2
100%
Bộ môn Tâm lý - Giáo dục 0 0 0 0 1
100%
1
100%
Bộ môn NN & VH Việt 
Nam
0 0 0 0 1
100%
1
100%
Tổng 0
1
1,1%
10 25 58 94
Trong phần nhận xét mở từ phía GV về 
bảng hỏi, chỉ có một ý kiến liên quan đến vấn 
đề độ phản cảm của bảng hỏi SET, tuy nhiên, 
đó là ý kiến khá gay gắt:
 Phiếu phản hồi hiện nay không dùng để tính 
điểm thi đua, chỉ để phản hồi nên nó cũng ổn vì 
có phần mở cho sinh viên nhận xét; tuy nhiên, 
cá nhân tôi rất không ưa hoạt động này ... Tự 
nhiên đến thời tư bản lên ngôi mới sinh ra cái 
phiếu phản hồi ẩn danh rồi cho sinh viên đánh 
mấy con số, tự nó là một hoạt động vô cùng 
phản cảm (dù có thiết kế ra phiếu kiểu gì mà 
theo mô hình ẩn danh và đánh số thì vẫn phản 
cảm) vì nó khuyến khích sự tự cao tự đại và 
cẩu thả. Giảng viên cũng chưa bao giờ có quyền 
đánh giá sinh viên chung chung, mà chỉ là đánh 
giá bài làm cụ thể của sinh viên với các chỉ dẫn, 
tiêu chí chấm điểm khá rõ ràng, được thông báo 
trước cho sinh viên. Việc giảng dạy của giảng 
viên phức tạp hơn rất nhiều lần, sự đánh giá một 
cách dễ dàng rất vô đạo đức. Đây không phải 
là vấn đề sinh viên không có quyền đánh giá 
giảng viên, mà là đánh giá thì họ vẫn luôn luôn 
đánh giá, nhưng thể hiện bằng cái công cụ là cái 
phiếu đánh giá thì nó rất vớ vẩn, mất công bao 
nhiêu người Nên bỏ hẳn loại hình này chứ 
không phải là nâng cao hiệu quả.
Việc sử dụng những cụm từ khá nặng nề 
như ‘vô cùng phản cảm’ hay ‘rất vô đạo đức’ 
cho thấy định kiến về hoạt động này trong GV 
đâu đó vẫn còn và việc nói không với SET, dù 
nó được thiết kế cầu toàn tới mức nào, vẫn tồn 
tại trong một bộ phận GV ở nền văn hóa Việt.
Sự nhìn nhận của GV về tính hữu ích của 
các thông tin họ được nhận phản hồi cũng có 
đưa đến một kết quả khá thú vị. Trong khi tất 
cả các kết quả định lượng chỉ mang lại cảm 
giác hữu ích cho từ 22,34% (điểm TBC môn 
của trường) tới 41,49% (điểm TBC môn của 
cá nhân) GV, thì các nhận xét mở của sinh 
viên được 82,89% GV cho rằng hữu ích đối 
với họ. 
Bảng 4. Phần nội dung nào của bảng hỏi thầy cô thấy hữu ích
N Xếp hạng đánh giá
Điểm Trung bình chung môn học của cá nhân
39
41,49%
2
Điểm Trung bình chung môn học của tổ/khoa
29
30,85%
3
Điểm Trung bình chung môn học của trường
21
22,34%
4
Phần các nhận xét mở của sinh viên
78
82,98%
1
 12 T.T. Tuyết/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
7. Kết luận, kiến nghị và đề xuất
 Kết quả của nghiên cứu này cho thấy nếu 
được thiết kế cẩn thận, có tính đến các yếu tố 
nội dung, kỹ thuật và văn hóa, bảng hỏi SET 
sẽ được GV đón nhận. Cụ thể trong nghiên 
cứu này, các kết quả khá tích cực từ chính GV, 
đối tượng ‘bị đánh giá’ đã minh chứng cho 
điều đó. 80% GV cho rằng tương quan điểm 
số nhận xét về họ trong phạm vi đơn vị là hợp 
lý, các chỉ số Mean về độ phù hợp của nội 
dung đề cập trong bảng hỏi SET, tính hữu ích 
và tính khách quan của SET đều cao. Điều này 
khẳng định tính chính xác và độ tin cậy của 
nội dung bảng hỏi được dùng trong trường.
Tuy nhiên, giống như khuyến cáo của 
Beran et al. (2005), Spencer (1992) và Yao và 
Grandy (2005), việc dùng kết quả từ SET để 
nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy của 
GV còn là một dấu hỏi lớn khi chỉ số Mean 
của mục này chỉ dừng ở mức trên trung bình 
(Mean =3,44). Cần tiến hành thêm các nghiên 
cứu chuyên sâu để tìm hiểu nguyên nhân cho 
sự tồn tại này. Nhà trường cũng nên cung cấp 
các điều kiện và phương tiện hỗ trợ GV sử 
dụng hiệu quả hơn kết quả của SET để nâng 
cao chất lượng giảng dạy.
Nghiên cứu này đưa ra một kết quả khá 
tích cực về cái nhìn của GV đối với hoạt động 
SET trong trường đại học. Đại đa số GV không 
quan niệm đây là hoạt động đi ngược lại thuần 
phong mỹ tục Việt. Đây là kết quả nghiên cứu 
không gây ngạc nhiên trong tổng thể nghiên 
cứu của đề tài này. Khi GV nhận thấy những 
lợi ích mà SET mang lại cho họ trong việc nhìn 
nhận và chiêm nghiệm lại hoạt động giảng dạy 
của mình, khi việc tiến hành khảo sát được 
thực hiện một cách khách quan, nghiêm túc, 
khi những phản hồi giữ được tính bảo mật cần 
thiết, ác cảm của GV với hoạt động này, dù ở 
môi trường văn hóa vẫn chịu ảnh hưởng của 
Nho giáo, cũng dần suy giảm và được thay thế 
bởi các cảm nhận tích cực hơn.
Tuy nhiên, cũng cần lưu ý thêm rằng, đề 
tài này được thực hiện ở một trường chuyên 
dạy ngoại ngữ - nơi GV ít nhiều có những tư 
tưởng phóng khoáng hơn do được tiếp xúc với 
nhiều nền văn hóa trên thế giới. Để có một kết 
luận bao quát hơn cho hoạt động SET trong cả 
hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, cần thêm 
những nghiên cứu ở các môi trường giảng dạy 
khác. Hơn nữa, ngay cả ở ĐHNN, ý kiến trái 
chiều, dù ít, cũng không phải là không có. Vì 
vậy, việc tiến hành SET luôn cần được thực 
hiện một cách cẩn thận, có tính đến các yếu 
tố văn hóa và đặc thù giảng dạy ở từng cơ sở. 
Nếu làm được như vậy, việc đón nhận hoạt 
động này của GV sẽ dần cải thiện. 
Tài liệu tham khảo
Beran, T., Violato, C., Kline, D., & Frideres, J. (2005). The 
utility of student ratings of instruction for students, 
faculty, and administrators: A “consequential 
validity” study. The Canadian Journal of Higher 
Education, 35(2), 49-70. 
Brown, M. J. (2008). Student perceptions of teaching 
evaluations. Journal of Instructional Psychology, 
35(2), 177-181.
Burden, P. (2010). Creating confusion or creative 
evaluation? The use of student evaluation of teaching 
surveys in Japanese tertiary education. Educational 
Assessment, Evaluation and Accountability, 22(2), 
97-117. 
Cashin, W. E. (1995). Student Ratings of Teaching: The 
Research Revisited. IDEA Paper No. 32.
Creemers, B., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of 
educational effectiveness: a contribution to policy, 
practice and theory in contemporary schools. New 
York: Routledge.
Dung, N. K., & Mcinnis, C. (2002). The possibility 
of using student evaluations in Vietnamese higher 
education. Quality in Higher Education, 8(2), 151-
158. 
Greenwald, A. G., & Gillmore, G. M. (1997). Grading 
leniency is a removable contaminant of student 
ratings. American Psychologist, 52(11), 1209-1217. 
Gunter, H. M., Grimaldi, E., Hall, D., & Serpieri, 
R.(2016). NPM and educational reform in Europe.
In H. M. Gunter, E. Grimaldi, D. Hall, & R. Serpieri 
(Eds.), New public management and the reform of 
education. European lessons for policy and practice. 
London: Routledge. 
Hallinger, P., Heck, R., & Murphy, J. (2014). Teacher 
13Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
evaluation and school improvement: an analysis of 
the evidence. Journal of Educational Assessment, 
Evaluation and Accountability, 26(1), 5–28.
Hameed, F., Ali, A., Hameed, A., Saleem, Z., & Javed, 
Y. (2015). Teacher evaluation: the role of gender. 
Quality & Quantity, 49(5), 1779-1789.
Harvey, L. (2003). Student feedback. Quality in Higher 
Education, 9(1), 3-20. 
Hattie, J. A. C. (2009).Visible learning: a synthesis of 
over 800 meta-analyses relating to achievement. 
London: Routledge. 
Kember, D., Leung, D. Y. P., & Kwan, K. P. (2002). 
Does the use of student feedback questionnaires 
improve the overall quality of teaching? Assessment 
& Evaluation in Higher Education, 27(5), 411-426. 
Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1993). The use of 
students’ evaluations and an individually structured 
intervention to enhance university teaching 
effectiveness. American Educational Research 
Journal, 30(1), 217-251. 
Murphy, J., Hallinger, P., & Heck, R. H. (2013). Leading 
via teacher evaluation: the case of the missing 
clothes? Educational Researcher, 42(6), 349–354.
Nguyen, P. (2016). Case Examination of Teacher-
Tailored Student Evaluation of Teaching Augmented 
with Peer Observation of Teaching in a Vietnamese 
University. Doctor of Philosophy in Education 
Thesis. Victoria University of Wellington.
Papay, J. P. (2012). Refocusing the debate: assessing the 
purposes and tools of teacher evaluation. Harvard 
Educational Review, 82(1), 123–141.
Penny, A. R. (2004). Responding to students’ views 
about university teaching: the experience of teachers 
in Jamaica. International Journal of Educational 
Development, 24(6), 667-676. 
Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher 
education (2nd ed.). London: Routledge Falmer.
Reid, K. (2010). An evaluation of an internal audit 
on student feedback within a British university: A 
quality enhancement process. Quality Assurance in 
Education, 18(1), 47-63. 
Reynolds, D., Creemers, B., Stringfield, S., Teddlie, 
C., & Schaffer, G. (2002). World class schools: 
international perspectives on school effectiveness. 
London: Routlege Falmer. 
Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R., & Luyten-de 
Thouars, Y. (2007). Review and meta-analyses 
of school and teaching effectiveness. Enschede: 
Department of Educational Organisation and 
Management, University of Twente.
Spencer, P. A., & Flyr, M. L. (1992). The formal 
evaluation as an impetus to classroom change: 
Myth or reality? (ERIC Document Reproduction 
Service No. ED 349 053). Retrieved from 
ed.gov/?id=ED349053
Stein, S., Spiller, D., Terry, S., Harris, T., Deaker, L., 
& Kennedy, J. (2012). Unlocking the impact of 
tertiary teachers’ perceptions of student evaluations 
of teaching. Wellington. 
Stronge, J. H., & Tucker, P. D. (1999). The politics of 
teacher evaluation: A case study of new system 
design and implementation. Journal of Personnel 
Evaluation in Education, 13(4), 339-359. 
Winchester, T. M., & Winchester, M. (2011). Exploring 
the impact of faculty reflection on weekly student 
evaluations of teaching. International Journal for 
Academic Development, 16(2), 119-131.
Witte, K., & Rogge, N. (2011). Accounting for 
exogenous influences in performance evaluations 
of teachers. Economics of Education Review, 30(4), 
641-653.
Yao, Y., & Grady, M. L. (2005). How do faculty make 
formative use of student evaluation feedback? A 
multiple case study. Journal of Personnel Evaluation 
in Education, 18(2), 107-126.
Zabaleta, F. (2007). The use and misuse of student 
evaluations of teaching. Teaching in Higher 
Education, 12, 55-76.
 14 T.T. Tuyết/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số 6 (2018) 1-14
STUDENTS’ EVALUATION OF TEACHERS: IS IT AGAINST 
THE VIETNAMESE CULTURAL NORM?
Tran Thi Tuyet
RMIT University, 124 La Trobe Street, Melbourne VIC 3000
Abstract: Students’ evaluation of teachers has become a popular activity in professional 
development and teaching evaluation in the higher education systems worldwide. In Vietnam, this 
activity has been carried out in universities in the last 10 years, however, the implementation of this 
activity faces many difficulties as it is considered against the cultural norm in a Confucian Heritage 
Culture where students are not often allowed to comment on their teachers’ teaching. This article, 
based on the findings of a quantitative research study, reports the change in attitude of teachers in a 
university towards this against-the-cultural-norm-movement. The findings indicate that the negative 
attitude toward this activity has virtually disappeared when this activity was redesigned taking into 
account teachers’ comments and needs, local university characteristics and cultural thinking. It 
is clear from the findings that if the above factors are taken into account, student’s evaluation of 
teachers is not considered to be against the cultural norm of respecting teachers in Vietnam.
Keywords: students’ evaluation of teachers, Vietnam, cultural norms, quality assurance, 
professional development
PHỤ LỤC
MẪU PHIẾU KẾT QUẢ SET GỬI CHO GV
Giảng viên: 
Môn: 
Số lượng sinh viên tham gia đưa ý kiến: 
Các ý kiến khác: