Một số nghiên cứu về khó khăn tâm lí trong học tập nghề nghiệp của sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
136 
Email: ducminhsw@gmail.com
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU VỀ KHÓ KHĂN TÂM LÍ TRONG HỌC TẬP NGHỀ NGHIỆP 
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC 
Bùi Đức Minh - Ban Tổ Chức tỉnh uỷ Sơn La 
Ngày nhận bài: 26/05/2018; ngày sửa chữa: 15/06/2018; ngày duyệt đăng: 18/06/2018. 
Abstract: The paper mentions some domestic and international studies on psychological 
difficulties in apprenticeship of students at colleges and universities. These studies have been 
considered from many different perspectives, subjects and fields in order to determine the 
manifestation and causes of psychological difficulties in apprenticeship of students as well as the 
effect of these difficulties on the learning effectiveness of students. Also, the article proposes some 
measures to minimize these psychological difficulties in apprenticeship of students. 
Keywords: Difficulties, psychological difficulties, apprenticeship, students. 
1. Mở đầu 
Hoạt động học tập ở trường cao đẳng (CĐ), đại học 
(ĐH) là hoạt động học tập nghề nghiệp; nội dung học tập 
là hệ thống tri thức, kĩ năng liên quan đến các khoa học 
cơ bản, khoa học cơ sở của chuyên ngành và chuyên 
ngành gắn với nghề nghiệp tương lai của người học. Việc 
nắm vững nội dung học tập là điều kiện quan trọng giúp 
sinh viên (SV) trở thành những “chuyên gia” trong một 
lĩnh vực nghề nghiệp. Đào tạo nghề nghiệp là hoạt động 
dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng và thái độ 
nghề nghiệp cần thiết cho người học để có thể tìm được 
việc làm hay tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khóa học 
hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp (Điều 3, khoản 2, 
Luật Giáo dục nghề nghiệp, 2014) [1]. 
Vì vậy, bước vào môi trường CĐ, ĐH là bước ngoặt 
quan trọng đối với SV, là cơ hội để SV tích lũy tri thức 
và kĩ năng nghề nghiệp, tạo điều kiện cho họ có được 
một nghề nghiệp ổn định sau này, từ đó có được một cuộc 
sống tốt đẹp hơn. Tuy nhiên, đó cũng là một quá trình 
học tập mà SV phải đối mặt với nhiều khó khăn tâm lí 
(KKTL); và bên cạnh những cố gắng nỗ lực của bản thân, 
SV cần nhận được những biện pháp hỗ trợ phù hợp để có 
thể vượt qua những khó khăn đó. Vấn đề KKTL trong 
học tập của SV đã được nhiều công trình nghiên cứu ở 
nước ngoài và Việt Nam đề cập đến dưới nhiều góc độ 
khác nhau. Bài viết đề cập một số nghiên cứu về KKTL 
trong học nghề của SV các trường CĐ, ĐH. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Phương pháp nghiên cứu 
Phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng là 
nghiên cứu tài liệu để phân tích, tổng hợp và khái quát 
các xu hướng nghiên cứu về KKTL trong học nghề của 
SV các trường CĐ, ĐH. 
2.2. Những nghiên cứu ở nước ngoài về khó khăn tâm 
lí trong hoạt động học tập nghề nghiệp của sinh viên 
các trường cao đẳng, đại học 
Vấn đề KKTL trong học nghề của SV các trường CĐ, 
ĐH đã được các tác giả nước ngoài xem xét dưới các góc 
độ khác nhau, với nhiều khách thể và lĩnh vực khác nhau 
nhằm xác định biểu hiện, nguyên nhân gây ra những 
KKTL trong học nghề, ảnh hưởng của những KKTL đó 
đến hiệu quả học tập của SV và một số biện pháp hỗ trợ 
nhằm giảm thiểu những KKTL này ở SV. 
2.2.1. Những nghiên cứu về các biểu hiện khó khăn tâm lí 
trong học nghề của sinh viên các trường cao đẳng, đại học 
Có thể khái quát thành 4 biểu hiện cụ thể: 
- Thứ nhất, là những xúc cảm tiêu cực nảy sinh trong 
quá trình học tập tại các trường CĐ và ĐH: bao gồm 
chán nản, lo lắng, căng thẳng, thất vọng, buồn phiền, mệt 
mỏi, cô độc Khi nghiên cứu một nhóm 351 SV ở Anh, 
Andrew và Wilding (2004) đã phát hiện ra 40% SV có 
vấn đề tâm lí được đặc trưng bởi sự lo lắng và căng thẳng 
[2], kết quả nghiên cứu của Sarason I.G. và Sarason B.R 
(2002) cũng cho thấy, nhiều SV khi vào đại học vì không 
thể học tốt nên dẫn đến căng thẳng, từ đó họ liên tục cảm 
thấy thất vọng và tuyệt vọng. Họ nhận thấy những điều 
tiêu cực và tự coi mình là người thất bại [3]. Tác giả 
Palmer và Puri (2006) đã chỉ ra nhiều nhóm khó khăn mà 
SV thường gặp phải khi học ở trường ĐH và khó khăn 
trong học tập là một khó khăn lớn. Đối với khó khăn 
trong học tập, SV có các biểu hiện như lo lắng ngành học 
không phù hợp với mong ước của bản thân, các em 
không biết nên tiếp tục học hay chuyển nghề, chuyển 
trường [4]. 
- Thứ hai, là vấn đề thích nghi với môi trường học tập 
trong trường CĐ, ĐH. Vấn đề tâm lí này thường xảy ra 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
137 
ở đối tượng SV năm thứ nhất. Theo Sade và Coll (2003), 
SV khi mới bước vào trường ĐH, ngay từ học kì đầu tiên 
đã phải dành thời gian điều chỉnh để phù hợp với môi 
trường học tập mới. Đây được coi là vấn đề chính trong 
bối cảnh giáo dục đặc thù bởi nhiều SV đến trường ĐH 
từ những môi trường khác nhau và họ phải sống trong 
môi trường ĐH với nền văn hóa dễ gây sốc. Vì vậy, nền 
tảng và sự chuẩn bị của SV đóng vai trò quan trọng đáng 
kể [5]. Tổng kết của Palmer và Puri (2006), các nhóm 
khó khăn lớn mà SV thường gặp phải khi học ở trường 
ĐH, đó là: 1) Khó khăn khi rời mái ấm gia đình và bắt 
đầu cuộc sống ở trường ĐH, xa gia đình, người thân và 
bạn bè; 2) Khó khăn khi sống ở môi trường mới, cùng 
với những người khác; 3) Khó khăn trong việc đảm bảo 
ăn uống có lợi cho sức khỏe với điều kiện kinh phí hạn 
hẹp; 4) Khó khăn liên quan đến học tập và sự mong chờ 
của cá nhân đối với khóa học; 5) Khó khăn liên quan đến 
quan hệ xã hội; 6) Khó khăn về kinh tế [4]. 
- Thứ ba, là những biểu hiện tâm lí nghiêm trọng và 
một số biểu hiện có liên quan đến rối nhiễu và rối loạn 
tâm lí, biểu hiện thường gặp là tự gây tổn thương cho cơ 
thể, rối loạn ăn uống, sử dụng các chất kích thích, tấn 
công tình dục ở trường học, lạm dụng tình dục sớm, tự 
tử Theo kết quả nghiên cứu tại 274 trung tâm tham vấn 
(Gallagher, Sysko và Zhang, 2001) [6], có 85% trung 
tâm báo cáo rằng, có sự gia tăng các vấn đề tâm lí nghiêm 
trọng ở đối tượng SV trong hơn 5 năm qua, bao gồm thất 
bại trong học tập (71%), tự sát, tự gây tổn thương cho cơ 
thể (51%), rối loạn ăn uống (38%), các vấn đề về chất 
cồn (45%), sử dụng các chất kích thích khác (49%), tấn 
công tình dục ở trường học (33%) và các vấn đề liên quan 
tới sự lạm dụng tình dục sớm (34%). Theo đánh giá, có 
khoảng 16% số SV gặp các vấn đề tâm lí nghiêm trọng 
(Gallagher, Gill và Sysko, 2000) [7]. Theo một báo cáo 
khảo sát quốc gia của Mĩ, 28% SV ĐH năm thứ nhất 
thường xuyên cảm thấy bị áp lực và 8% cảm thấy bị suy 
nhược (HERI, UCLA, 2000) [8]. 
- Thứ tư, là những khó khăn trong việc tự nhận thức, 
nhận thức và thái độ đối với học tập. 
Nghiên cứu về các khó khăn trong quá trình học tập của 
SV ở độ tuổi trên 25 chưa tốt nghiệp ĐH, ngoài hai khó khăn 
về tổ chức và khó khăn về hoàn cảnh, Cross (1978, 1986) 
còn phát hiện thấy một khó khăn chính nữa ở những SV này 
là KKTL xuất phát từ thái độ, sự tự nhận thức về chính mình 
trong học tập [9], [10]. Darkenwald và Merriam (1982) 
đánh giá rằng, các vấn đề KKTL có xu hướng liên quan chặt 
chẽ tới hoạt động giáo dục và học tập của người học, đặc 
biệt là tiềm năng của người học [11]. Merriam (1984) nhấn 
mạnh, KKTL được coi là rào cản mạnh hơn các khó khăn 
về tổ chức hay hoàn cảnh vì KKTL phản ánh những trải 
nghiệm tiêu cực đối với môi trường học tập [12]. 
Như vậy, nhiều tác giả nước ngoài đã quan tâm nghiên 
cứu những biểu hiện KKTL trong hoạt động học tập của 
SV. Các nhà nghiên cứu này đã chỉ ra nhiều biểu hiện 
KKTL khác nhau nảy sinh ở SV trong quá trình học tập ở 
CĐ cũng như ĐH. Tuy nhiên các biểu hiện mới chỉ được 
tập trung xem xét ở cấp độ xúc cảm (lo lắng, căng thẳng, 
mệt mỏi,), các biểu hiện ở cấp độ nhận thức và hành vi 
trong đời sống tâm lí của SV còn ít được nghiên cứu. 
2.2.2. Những nghiên cứu về nguyên nhân gây ra khó 
khăn tâm lí trong học nghề của sinh viên các trường cao 
đẳng, đại học 
Khi nghiên cứu về KKTL trong học tập của SV các 
trường CĐ, ĐH, các tác giả nước ngoài đã chỉ ra nhiều 
nguyên nhân dẫn đến KKTL trong hoạt động học tập của 
SV. Có các nguyên nhân khách quan từ bên ngoài và cả 
những nguyên nhân chủ quan xuất phát từ chính các em. 
Trước hết là yếu tố văn hóa-xã hội như hoàn cảnh gia 
đình, cha mẹ thiếu kĩ năng, khả năng thích nghi kém, bạo 
lực, sử dụng chất kích thích, cồn và quan hệ tình dục sớm, 
các mối liên kết cá nhân lỏng lẻo có thể dẫn đến tình 
trạng gia tăng các vấn đề tâm lí (Gallagher, Gill và Sysko, 
2000) [7]. 
Tiếp đến là kết quả học tập cũng là một trong những 
nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt về mức độ KKTL 
trong học tập của SV. Nghiên cứu sự khác nhau về các 
vấn đề tâm lí của 120 SV trường ĐH Quốc tế Hồi giáo 
có học lực giỏi và yếu, Safree, Yasin, Dzulkifli nhận định 
rằng, thành tích học tập kém là một trong những nguyên 
nhân gây ra các vấn đề tâm lí ở SV. Kết quả nghiên cứu 
cho thấy, những SV có học lực kém thường có mức độ 
lo âu, căng thẳng cao hơn những SV có học lực giỏi [13]. 
Ngoài ra, là vấn đề thiếu hụt các kĩ năng. Nghiên cứu 
sự thiếu hụt kĩ năng xã hội - một yếu tố làm gia tăng các 
vấn đề tâm lí trên 118 SV ở Mĩ đã cho phép các tác giả 
Segrin, Chris và Flora, Jeanne (2000) đưa ra nhận định 
rằng, sự thiếu hụt các kĩ năng xã hội chính là một trong 
những nguyên nhân dẫn đến những KKTL ở SV. Những 
SV có kĩ năng xã hội thấp có KKTL cao hơn các SV có 
kĩ năng xã hội tốt [14]. 
Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy rằng, các tác 
giả nước ngoài đã chỉ ra khá nhiều nguyên nhân khác 
nhau dẫn đến KKTL trong học tập của SV, trong đó tập 
trung chủ yếu vào các nguyên nhân chủ yếu như chuyển 
cấp học, môi trường học tập thay đổi, sự không chuẩn bị 
sẵn sàng về mặt tâm lí, sự chưa trưởng thành về mặt nhân 
cách của SV, động cơ, thái độ học tập, thiếu sự hỗ trợ kịp 
thời của nhà trường, giảng viên Tuy nhiên, KKTL của 
SV trong hoạt động học tập, đặc biệt là của SV dân tộc ít 
người trong học nghề còn bắt nguồn từ niềm tin vào khả 
năng học tập của chính bản thân SV, khả năng sử dụng 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
138 
ngôn ngữ phổ thông, tính tích cực và chủ động trong học 
nghề, điều kiện và phương tiện thực hành nghề, năng lực 
và phương pháp giảng dạy hướng dẫn thực hành nghề 
của giảng viên, hỗ trợ từ gia đình Những yếu tố này 
còn ít được các tác giả nước ngoài đề cập đến. 
2.2.3. Những nghiên cứu về ảnh hưởng của khó khăn tâm 
lí trong học nghề đến hiệu quả học tập của sinh viên các 
trường cao đẳng, đại học 
KKTL của SV cũng có thể ảnh hưởng tiêu cực tới 
hiệu quả học tập, tỉ lệ lưu ban và tốt nghiệp của họ. 
Brackney và Karabenick (1995) phát hiện ra rằng, mức 
độ KKTL cao ở SV liên quan chặt chẽ đến hiệu quả học 
tập. SV có mức độ KKTL cao thì cảm giác lo lắng về thi 
cử gia tăng, khả năng tự học, hiệu quả quản lí thời gian 
và sử dụng các nguồn lực trong học tập thấp. Họ cũng 
thiếu kiên trì hơn khi phải đối mặt với khó khăn cũng như 
sử dụng các chiến lược học tập hiệu quả hay tìm kiếm sự 
hỗ trợ về học tập [15]. 
Kết quả nghiên cứu của Goodwin (2006) trên nhóm 
SV dân tộc ít người cho thấy, với nhiều SV, khó khăn 
được nhìn nhận như là thử thách trong cuộc đời, giúp SV 
trưởng thành hơn khi cố gắng vượt qua. Tuy nhiên, với 
không ít SV, khó khăn gặp phải trong thời gian học ĐH 
đã để lại dấu ấn nặng nề trong tâm trí, gây căng thẳng, 
giảm chất lượng cuộc sống, ảnh hưởng tiêu cực đến kết 
quả học tập và tương lai nghề nghiệp sau này [16]. 
Như vậy, những áp lực từ hoạt động học tập gây ra 
những KKTL cho SV, ngược lại, những căng thẳng, lo 
lắng, buồn phiền, mệt mỏi (những KKTL) làm cho SV 
cảm thấy suy kiệt, thất vọng và tuyệt vọng, từ đó làm ảnh 
hưởng nghiêm trọng đến hoạt động học tập của SV, làm 
giảm hiệu quả học tập và ảnh hưởng tiêu cực đến tương 
lai nghề nghiệp của các em sau này. Có thể khẳng định 
rằng, các cá nhân có mức độ KKTL cao thường thiếu các 
kĩ năng xử lí thông tin - yếu tố có tính quyết định tới hiệu 
quả học tập và thành công của họ 
2.2.4. Những nghiên cứu về biện pháp hỗ trợ để giảm 
thiểu khó khăn tâm lí trong học nghề của sinh viên các 
trường cao đẳng, đại học 
Trên cơ sở làm rõ những nguyên nhân dẫn đến KKTL 
trong học tập của SV, các tác giả nước ngoài cũng đã đề 
xuất một số biện pháp góp phần giảm thiểu KKTL trong 
học tập của SV. 
Để giảm thiểu các khó khăn, rào cản trong quá trình 
học tập của người học, theo các nhà tâm lí học, sự tham 
vấn tâm lí trong nhà trường đóng vai trò đặc biệt quan 
trọng (Caplan, 1970; Friend và Cook, 1996) [17], [18]. 
Hoạt động tham vấn tập trung vào các khía cạnh tâm lí 
của hành vi con người, quá trình can thiệp và các kết quả. 
Mặc dù sự tham vấn chủ yếu nhằm giải quyết các vấn đề 
cá nhân của người học, song trong nhiều trường hợp, nó 
liên quan tới sự cộng tác của tập thể nhằm cải thiện môi 
trường lớp học, trường học và thúc đẩy sự phát triển tâm 
lí tích cực của tất cả các thành viên. 
Tại các trường ĐH, CĐ, bộ phận tham vấn tâm lí có 
nhiệm vụ hỗ trợ SV nhằm xác định và đạt được các mục 
tiêu cá nhân, học tập và nghề nghiệp thông qua cung cấp 
tư vấn về việc phát triển, ngăn chặn và phòng ngừa. Theo 
truyền thống, có sự nhấn mạnh vào việc tư vấn phát triển 
và phòng ngừa. Tuy nhiên, vai trò và chức năng của bộ 
phận tham vấn thuộc các trường ĐH và CĐ tiếp tục thay 
đổi để đáp ứng với một loạt các yếu tố xã hội, chính trị và 
kinh tế (CAS, 1999) [19]. Theo Archer và Cooper (1998), 
việc cung cấp dịch vụ tham vấn cho SV về sự đa văn hóa 
và giới tính, nhu cầu phát triển và nghề nghiệp, sự thay đổi 
cuộc sống, sự căng thẳng, bạo lực và các vấn đề tâm lí 
nghiêm trọng khác là một trong những thách thức lớn của 
bộ phận tham vấn thuộc các trường ĐH, CĐ [15]. 
Như vậy, trên cơ sở làm rõ những nguyên nhân dẫn 
đến KKTL trong học tập của SV, các tác giả nước ngoài 
nhận thấy rằng, cần phải có các biện pháp can thiệp phù 
hợp và hữu hiệu mới có thể hạn chế được những KKTL 
này ở các em. Theo các nhà tâm lí học nước ngoài, để 
giảm thiểu các KKTL trong quá trình học tập của người 
học, sự tham vấn tâm lí trong nhà trường đóng vai trò đặc 
biệt quan trọng trong việc hỗ trợ SV xác định và đạt được 
các mục tiêu cá nhân, học tập và nghề nghiệp thông qua 
cung cấp dịch vụ tham vấn ngăn chặn và phòng ngừa 
KKTL. 
Tóm lại, dưới góc độ hoạt động học tập, nghiên cứu 
của các tác giả nước ngoài thường đi sâu vào lĩnh vực 
tâm lí của người học cũng như sự thay đổi môi trường 
học tập từ cấp học này sang cấp học khác. Các nghiên 
cứu tập trung vào những biểu hiện KKTL, nguyên nhân 
gây ra KKTL, ảnh hưởng của KKTL đến hiệu quả học 
tập của SV nói chung, SV năm thứ nhất nói riêng và bao 
quát đến nhóm đối tượng SV lớn tuổi và một số nhóm 
SV yếu thế. Đặc biệt, các tác giả nước ngoài đã nhấn 
mạnh tầm quan trọng của hoạt động tham vấn tâm lí 
trong nhà trường và vai trò cần thiết của đội ngũ các nhà 
tâm lí học trong việc hỗ trợ, tham vấn học đường nhằm 
cải thiện môi trường lớp học, trường học, thúc đẩy sự 
phát triển tâm lí tích cực của SV; từ đó giảm thiểu và hạn 
chế KKTL ở các em trong quá trình học tập. 
2.3. Những nghiên cứu ở trong nước về khó khăn tâm 
lí trong hoạt động học tập nghề nghiệp của sinh viên 
các trường cao đẳng, đại học 
Ở Việt Nam, KKTL trong hoạt động học tập nghề 
 ...  các khó khăn khác (sức khỏe, áp lực, gia đình, chỗ 
ở, làm thêm, xin việc) [26]. 
Như vậy, có thể thấy, biểu hiện KKTL trong hoạt 
động học tập của SV là vấn đề được nhiều tác giả trong 
nước quan tâm nghiên cứu. Đa số tác giả cho rằng, 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
140 
KKTL của SV rất đa dạng, phức tạp, biểu hiện chủ yếu 
ở ba mặt nhận thức, thái độ/xúc cảm và hành vi/kĩ năng 
trong các khâu của hoạt động học tập. Tuy nhiên, còn ít 
nghiên cứu đi sâu chỉ ra các biểu hiện KKTL trong hoạt 
động học tập với ba khâu cơ bản là học tập trên lớp; tự 
học, tự nghiên cứu và thực hành nghề, đặc biệt là hoạt 
động học nghề với vấn đề quan trọng nhất của hoạt động 
này là việc thực hiện các nhiệm vụ trong khâu thực hành 
nghề của SV dân tộc ít người các trường CĐ nghề. 
2.3.2. Những nghiên cứu về các nguyên nhân dẫn đến khó 
khăn tâm lí trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học 
Nghiên cứu về các nguyên nhân dẫn đến KKTL trong 
hoạt động học tập của SV, các tác giả trong nước đã chỉ 
ra nhiều nguyên nhân khác nhau. 
Theo tác giả Nguyễn Thế Hùng (2008), có nhiều 
nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan gây ra các KKTL 
trong học tập của SV năm thứ nhất Trường CĐ Bến Tre, 
trong đó nguyên nhân chính là do chưa có phương pháp 
học tập hợp lí, chưa quen với môi trường học tập ở trường 
CĐ; do thiếu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo [27]. 
Nghiên cứu của tác giả của tác giả Đặng Thị Lan 
(2016) cho thấy nguyên nhân dẫn đến KKTL của SV dân 
tộc thiểu số khi học ngoại ngữ ở Trường ĐH Ngoại ngữ 
là chưa có phương pháp học ngoại ngữ phù hợp, những 
biến động lớn về môi trường học tập [21]. 
Bên cạnh việc tìm hiểu những nguyên nhân gây ra 
những KKTL trong hoạt động của SV các trường CĐ, 
ĐH tác giả Đỗ Văn Bình (2008) còn nghiên cứu sự ảnh 
hưởng của những KKTL đến hoạt động học tập của SV, 
đó là KKTL trong hoạt động học tập có ảnh hưởng tới sự 
phát triển tâm lí, nhân cách của SV năm thứ nhất. Sự ảnh 
hưởng trải đều tới tất cả các mặt trong sự phát triển tâm 
lí, nhân cách của SV. Ảnh hưởng nhiều nhất là làm cho 
SV “không hứng thú đến lớp, bỏ giờ, bỏ tiết” và “gây tâm 
lí căng thẳng, stress” [28]. 
Từ những phân tích ở trên, có thể thấy rằng, có nhiều 
nguyên nhân dẫn đến KKTL trong hoạt động học tập của 
SV các trường CĐ, ĐH. Bên cạnh những nguyên nhân 
chủ quan bên trong xuất phát từ chính chủ thể học tập là 
SV, thì những điều kiện khách quan bên ngoài cũng sẽ là 
những nguyên nhân khiến cho hoạt động học nảy sinh 
khó khăn nói chung và KKTL nói riêng. 
2.3.3. Những nghiên cứu về các biện pháp giảm thiểu khó 
khăn tâm lí trong học tập của sinh viên cao đẳng, đại học 
Tác giả Nguyễn Thế Hùng (2008) cho rằng, để hạn 
chế những KKTL này, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa 
nhà trường, giảng viên và SV, cũng như cần thường 
xuyên tổ chức các buổi hội thảo, hướng dẫn SV phương 
pháp học tập để từ đó hình thành cho SV phương pháp 
học tập hợp lí [27]. 
Tác giả Đặng Thị Lan (2016) đề xuất một số ý kiến 
nhằm giúp SV dân tộc thiểu số có thể giảm thiểu các 
KKTL để đạt kết quả cao trong hoạt động học ngoại ngữ. 
“Về phía nhà trường: nhà trường, các đơn vị đào tạo, các 
phòng ban chức năng và cán bộ, giảng viên cần giúp SV 
dân tộc thiểu số năm thứ nhất nhanh chóng làm quen với 
môi trường học tập mới ngay từ những ngày đầu tiên vào 
học ở trường. Phòng Đào tạo nên phối hợp với các bộ 
phận liên quan tổ chức cho SV dân tộc thiểu số năm thứ 
nhất một buổi nói chuyện về “Phương pháp học ngoại 
ngữ” để có thể nắm được phương pháp học ngoại ngữ 
phù hợp. Về phía giảng viên dạy ngoại ngữ: cần thống 
nhất việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng 
phát huy tính chủ động, tích cực, tự nghiên cứu, rèn luyện 
của SV dân tộc thiểu số. Mặt khác, cần quan tâm hơn đến 
việc hướng dẫn phương pháp học ngoại ngữ cho SV dân 
tộc thiểu số để giảm bớt những KKTL cho các em khi 
tiếp cận phương pháp giảng dạy mới ở ĐH. Về phía SV 
dân tộc thiểu số năm thứ nhất: cần hình thành phương 
pháp học ngoại ngữ trên cơ sở rèn luyện các kĩ năng học 
tập ở ĐH; tích cực, chủ động trong quá trình học ngoại 
ngữ góp phần giảm bớt KKTL để nâng cao kết quả học 
tập” [21; tr 16]. 
Đỗ Thị Hạnh Phúc và Triệu Thị Hương (2007) nhận 
thấy rằng, để giải quyết những KKTL nảy sinh trong hoạt 
động học tập của SV Học viện Cảnh sát Nhân dân, “SV 
đã sử dụng nhiều cách ứng phó chưa thật sự mang lại 
hiệu quả mong muốn như sử dụng biện pháp hướng vào 
bản thân hoặc âm thầm chịu đựng. Do đó, theo các tác 
giả, vấn đề đặt ra là cần nhanh chóng xây dựng một mô 
hình trợ giúp tâm lí phù hợp cho SV nhằm giúp họ ứng 
phó hiệu quả khi gặp phải những KKTL trong học tập và 
rèn luyện” [23; tr 22-27]. 
2.4. Một số nhận xét 
Qua những nghiên cứu về KKTL trong học nghề của 
SV, chúng tôi đưa ra một số nhận xét dưới đây: 
Thứ nhất, bước vào môi trường ĐH, CĐ là bước 
ngoặt quan trọng đối với SV. Do đó, trên cơ sở xem xét 
các đặc điểm tâm, sinh lí của SV trong mối tương quan 
với hoạt động học tập, nhiều công trình nghiên cứu đã 
bàn luận khá sâu về những KKTL mà SV phải đối diện 
trong quá trình từ khi bắt đầu nhập học cho đến khi tốt 
nghiệp, nhấn mạnh nếu các KKTL được giải quyết thì 
đồng nghĩa với việc SV đã chuyển đổi từ những yêu cầu 
bên ngoài thành những yêu cầu bên trong bản thân họ và 
họ vượt qua những yêu cầu, đạt được các giá trị cuộc 
sống. Ngược lại, họ sẽ gặp KKTL, là một “lực cản bản 
thân” khiến họ khó thành công trong cuộc sống. 
Thứ hai, các nghiên cứu trên thế giới đã phân chia các 
nhóm khó khăn mà SV thường gặp phải khi học ở trường 
CĐ, ĐH; phân tích thực trạng, xác định nguyên nhân gốc 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
141 
rễ cũng như nhấn mạnh vai trò quan trọng về nền tảng, 
sự chuẩn bị cũng như sức khỏe tinh thần tích cực sẽ giúp 
SV điều chỉnh bản thân thích nghi tốt với môi trường học 
tập mới. Đặc biệt, đối với đối tượng SV thiệt thòi, có 
hoàn cảnh khó khăn, các nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố 
tâm lí - xã hội quan trọng ảnh hưởng tới kết quả học tập 
của nhóm SV này và nhấn mạnh các nhà hoạch định 
chính sách, nhà lãnh đạo và nhà trường cần hiểu rõ các 
yếu tố này vừa mang tính rủi ro, rào cản, vừa mang tính 
động lực, cơ hội đối với SV trong quá trình học tập. Theo 
các tác giả, tại các trường ĐH, CĐ ở nước ngoài, bộ phận 
tham vấn tâm lí có nhiệm vụ hỗ trợ SV nhằm xác định và 
đạt được các mục tiêu cá nhân, học tập và nghề nghiệp 
thông qua cung cấp tư vấn về việc phát triển, ngăn chặn 
và phòng ngừa các vấn đề về KKTL. 
Thứ ba, ở Việt Nam, các nghiên cứu cho thấy những 
biểu hiện KKTL trong hoạt động học tập của SV khá đa 
dạng, chủ yếu tập trung ở các mặt nhận thức, cảm xúc 
thái độ và hành vi, kĩ năng Theo các tác giả, có nhiều 
nguyên nhân chủ quan và khách quan gây ra các KKTL, 
đòi hỏi SV cần trải qua quá trình thích ứng, tham gia vào 
hoạt động học tập ở trường ĐH nhằm lĩnh hội được 
những yêu cầu của các hành động học tập mới. Đặc biệt, 
đối với nhóm SV thiệt thòi, những KKTL trong học tập 
lại càng nặng nề hơn, do đó cần có sự phối hợp giữa nhà 
trường, các khoa, cán bộ giảng viên cũng như bản thân 
SV nhằm giúp SV khắc phục KKTL để đạt kết quả cao 
trong học tập. 
3. Kết luận 
KKTL trong hoạt động học nghề của SV là vấn đề 
cần được quan tâm nghiên cứu để phát huy hiệu quả hoạt 
động học tập của SV. KKTL được biểu hiện ở sự lo lắng, 
căng thẳng, chán nản, mệt mỏi trong quá trình học tập 
làm ảnh hưởng đến kết quả. Nguyên nhân dẫn đến những 
KKTL này là do chưa quen với môi trường học tập ở 
trường cao đẳng, đại học, SV còn thiếu hụt các kĩ năng, 
chưa có phương pháp học tập hợp lí, do thiếu sách, giáo 
trình, tài liệu tham khảo và những KKTL trong việc tự 
nhận thức, nhận thức và thái độ đối với học tập Ngoài 
ra, KKTL còn gây ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí, 
nhân cách của SV. Việc xác định được những KKTL và 
những nguyên nhân dẫn đến KKTL sẽ giúp cho SV, 
giảng viên, lãnh đạo nhà trường, các nhà hoạch định 
chính sách tìm ra các giải pháp hợp lí. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Quốc hội (2014). Luật Giáo dục nghề nghiệp, số 
74/2014/QH13, ngày 27/11/2014. 
[2] Andrew B. - Wilding J. M. (2004). The relation of 
depression and anxiety to life-stress and 
achievement in students. British Journal of 
Psychology, Vol. 95 (4), pp. 509-522. 
[3] Sarason I. G. - Sarason B. R. (2002). Abnormal 
Psychology: the Problem of Maladaptive Behavior, 
Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall. 
[4] Palmer, S. - Puri, A. (2006). Coping with stress at 
university: A survival guide. SAGE Publication, 
London. 
[5] Sade, D. - Coll, R. K. (2003). Technology and 
technology education: Views of some Solomon Island 
primary teachers and curriculum development 
officers. International Journal of Science and 
Mathematics Education, Vol. 1, pp. 87-114. 
[6] Gallagher, R. - Sysko, H. - Zhang, B. (2001). 
National survey of counseling center directors. 
Alexandria, VA: International Association of 
Counseling Services. 
[7] Gallagher, R. - Gill, A. - Sysko, H. (2000). National 
survey of counseling center directors. Alexandria, 
VA: International Association of Counseling 
Services. 
[8] Higher Education Research Institute, University of 
California, Los Angeles (HERI, UCLA) (2000). The 
American freshman: National norms for fall 2000. 
Los Angeles: HERI, UCLA. 
[9] Cross, K. P. (1978). The Missing Link: Connecting 
Adult Learners to Learning Resources. New York: 
College Entrance Examination Board. 
[10] Cross, K. P. (1986). Adults as Learners. San 
Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. 
[11] Darkenwald, G. G. - Merriam, S. B. (1982). Adult 
Education; Foundations of Practice. New York: 
Harper - Row, Publishers. 
[12] Merriam, S. B. (1984). Adult development; 
implications for adult education. (Information 
Series No. 282). Columbus, OH: The Ohio State 
University, The National Center for Research in 
Vocational Education. (ERIC Clearinghouse on 
Adult, Career, and Vocational Education No. ED 
246 309), pp. 1-3. 
[13] Safree Md. A. - Yasin Md. - Dzulkifli M.A.D. 
(2009). Differences in Psychological Problem 
between Low and high Achieving Students. The 
Journal of Behavioral Science, Vol. 4 (1), pp. 49-58. 
[14] Segrin Chris - Flora Jeanne (2000). Poor Social 
Skills Are a Vulnerability Factor in the Development 
of Psychosocial Problem, Human Communication 
Research, Vol. 26 (3), pp. 489-514. 
[15] Brackney, B. - Karabenick, S. (1995). 
Psychopathology and academic performance: The 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142 
142 
role of motivation and learning strategies. Journal 
of Counseling Psychology, Vol. 42 (4), pp. 456-465. 
[16] Goodwin, L. L. (2006). Graduating Class: 
Disadvantaged Students Crossing the Bridge of 
Higher Education. State University of New York 
Press, Albany. 
[17] Caplan, G. (1970). The theory and practice of 
mental health consultation. New York: Basic 
Books. 
[18] Friend, M. - Cook, L. (1996). Collaboration skills 
for school professionals (2nd ed). National 
Professional Resources, Inc. 
[19] Archer and Cooper (1998). Counseling and mental 
health service on campus: A handbook of 
contemporary practices and challenges. San 
Francisco: Jossey Bass. 
[20] Nguyễn Xuân Thức - Đào Thị Lan Hương (2007). 
Phân tích các biểu hiện khó khăn tâm lí trong hoạt 
động học tập của sinh viên năm thứ nhất sư phạm. 
Tạp chí Tâm lí học, số 09, tr 14-21. 
[21] Đặng Thị Lan (2015). Khó khăn tâm lí trong hoạt động 
học ngoại ngữ của sinh viên dân tộc thiểu số năm thứ 
nhất ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia 
Hà Nội. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội: 
Nghiên cứu nước ngoài, số 31 (3), tr 33-43. 
[22] Phạm Văn Tuân (2013). Khó khăn tâm lí trong hoạt 
động nghiên cứu khoa học của sinh viên Trường Đại 
học Trà Vinh. Tạp chí Tâm lí học, số7, tr 31-35. 
[23] Đỗ Thị Hạnh Phúc - Triệu Thị Hương (2007). 
Những khó khăn tâm lí của sinh viên Học viện 
Cảnh sát Nhân dân. Tạp chí Tâm lí học, số 9 (102), 
tr 22-27. 
[24] Nguyễn Thị Út Sáu (2009). Nguyên nhân gây nên 
khó khăn tâm lí trong học tập theo học chế tín chỉ 
của sinh viên hệ cử tuyển Trường Đại học Sư phạm 
- Đại học Thái Nguyên. Tạp chí Giáo dục, số 218, 
tr 15- 21. 
[25] Nguyễn Thị Hoài (2007). Sự thích ứng với hoạt 
động học tập của sinh viên năm thứ nhất người dân 
tộc thiểu số. Tạp chí Tâm lí học, số 4 (97), tr 27 - 35. 
[26] Trần Thị Tú Anh (2010). Những khó khăn của sinh 
viên thiệt thòi trong thời gian học tại Đại học Huế. Tạp 
chí Khoa học, trường Đại học Huế, số 62, tr 5-16. 
[27] Nguyễn Thế Hùng (2008). Khó khăn tâm lí trong học 
tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Cao đẳng Bến 
Tre. Tạp chí Tâm lí học, số 5 (110), tr 55-59. 
[28] Đỗ Văn Bình (2008). Khó khăn tâm lí trong hoạt 
động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường 
Cao đẳng sư phạm Quảng Trị. Tạp chí Tâm lí học, 
số 2, tr 59-63. 
THỰC TRẠNG NHẬN THỨC... 
(Tiếp theo trang 135) 
Kết quả nghiên cứu trên đây giúp chúng tôi đề xuất 
chương trình tập huấn cho GVMN về đặc điểm/nhận biết 
trẻ RLPT và các cách thức hỗ trợ/giáo dục cho trẻ có 
RLPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng trong thời gian tới. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2008). Quyết định số 02/2008/QĐ-
BGDĐT ngày 22/01/2008 ban hành quy định về 
chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. 
[2] Bộ GD-ĐT - Bộ Nội vụ (2015). Thông tư liên tịch 
số 20/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 14/09/2015 
quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp 
giáo viên mầm non. 
[3] Segen Joseph C. (2006). Concise Dictionary of 
Modern Medicine (Illustrated ed.). McGraw-Hill. 
[4] Dickerson, AS - Rahbar, MH - Pearson, DA. (2017). 
Autism spectrum disorder reporting in lower 
socioeconomic neighborhoods. Autism, Vol. 21 (4), 
pp. 470-480. 
[5] K.D. Macey (2005). Attention-deficit/hyperactivity 
disorder: teacher knowledge and referral for 
assessment. Doctoral dissertation, Texas A&M 
University. 
[6] M. Ives - N. Munro (2002). Caring For A Child With 
Autism. Jessica Kingsley Publishers, London, UK. 
[7] Sandin, S. - Schendel, D - Magnusson, P. (2016). 
Autism risk associated with parental age and with 
increasing difference in age between the parents. 
Molecular Psychiatry Vol. 21 (5), pp. 693-700 
[8] Janvier, YM - Harris, JF - Coffield, CN. (2016). 
Screening for autism spectrum disorder in 
underserved communities: early childcare providers 
as reporters. Autism, Vol. 20 (3), pp. 364-373. 
[9] American Psychitric Association (APA) (2013). 
Diagnostic and Statistical Manual Of Mental 
Disorders (DSM-5). Fifth Edition, published. 
[10] F.R. Volkmar - R. Paul - A. Klin - D. Cohen (2005). 
Handbook of Autism and Pervasive Developmental 
Disorders. Volume Two, Published by John Wiley 
& Sons, Inc., U.S. 
[11] Trần Văn Công - Vũ Thị Minh Hương (2011). Xung 
quanh vấn đề chẩn đoán trẻ tự kỉ hiện nay. Tạp chí 
Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã 
hội và Nhân văn, số 27, tr 1-8. 
[12] Crowe, BHA - Salt, AT (2015). Autism: the 
management and support of children and young 
people on the autism spectrum (NICE Clinical 
Guideline 170). Archives of Disease in Childhood - 
Education and Practice, Vol. 100 (1), pp. 20-23.