Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục - Chương 2: Một số vấn đề có tính chất phương pháp luận trong một công trình nghiên cứu

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CÓ TÍNH CHẤT PHƯƠNG PHÁP LUẬN TRONG 
MỘT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 
Tham gia vào một công trình nghiên cứu, chúng ta thường bị "vấp" ngay từ những 
bước đầu tiên; Tuỳ theo trình độ và năng lực nghiên cứu độc lập ở mỗi người, mức độ 
vấp váp có thể khác nhau, nhưng nhìn chung, chúng ta thường gặp những vấn đề có 
tính chất PPL sau đây: 
1. Sự lựa chọn vấn đề nghiên cứu. 
1.1 Trong khoa học giáo dục (cũng như trong các hoạt động nghiên cứu ở các lĩnh 
vực khoa học khác) việc nghiên cứu thường bắt đầu từ việc lựa chọn vấn đề (trong quá 
trình nghiên cứu sẽ chính xác hoá, thành những đề tài chặt chẽ) và việc giải quyết trọn 
vẹn một vấn đề nào đó thường làm xuất hiện một cái gì đó mới mẻ (về nội dung, về 
phương pháp...) thường là chưa có, chưa xuất hiện trong khoa học. Rõ ràng là kết quả 
của việc nghiên cứu thường bắt đầu và phần lớn phụ thuộc vào cách đặt vấn đề và cách 
lập luận chính xác về các vấn đề được nghiên cứu. Tất nhiên là trong nền khoa học 
hiện đại, không phải nhà nghiên cứu nào cũng có thể phát hiện, sáng tạo ra cái mới bởi 
vì điều đó còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như trình độ tư duy khoa học, năng lực 
phân tích tổng hợp, điều kiện thiết bị kỹ thuật nghiên cứu . . . 
Thường thì số nhà khoa học chuyên nghiên cứu về lý luận cơ bản thường chiếm tỷ 
lệ thấp so với những người làm công tác nghiên cứu ứng dụng. Tuy vậy, trong thực tế, 
ở mỗi anh Vực nghiên cứu đều có 'những khía cạnh, những yêu cầu sáng tạo rất khác 
nhau. Chính D.Z.Béc nan cũng đã nhận xét rằng trong chiến lược nghiên cứu việc tìm 
ra vấn đề có tính liên tục trong công trình nghiên cứu là việc làm khó hơn so với việc 
giải quyết vấn đề. 
Sở dĩ có tình trạng ấy vì công việc thứ nhất tuy đòi hỏi cao ở nhà nghiên cứu 
nhưng ở trường hợp thứ nhất thường chỉ đòi hỏi trình độ uyên bác, tổng hợp, khái quát 
hoá về kiến thức để tìm tòi, xác lập vấn đề, còn ở trình độ thứ hai, chủ yếu lại đòi hỏi 
trình độ tổ chức, kỹ năng vận dụng kiến thức và trên thực tế nếu có kinh 
nghiệm là có thể thực hiện được (tất nhiên tuỳ trình độ nghiên cứu mà chất lượng 
có thể cao thấp khác nhau). 
1.2. Ở mức độ PPL nghiên cứu thì cái gọi là "vấn đề" đòi hỏi chúng ta phải lựa 
chọn và tiến hành nghiên cứu chính là một dạng biểu hiện trong các quá trình nghiên 
cứu cũng như trong quá trình giáo dục. Khoa học không thể nào phát triển được nếu 
không có sự nỗ lực tìm tòi, nghiên cứu, phát hiện những yếu tố mới và loại bỏ dần 
những yếu tố cũ kỹ lỗi thời, ít triển vọng mà tất cả những cái đó đều bắt đầu từ việc 
chọn đúng vấn đề, hướng phát triển hợp quy luật của khoa học. Đặc biệt là trong khoa 
học xã hội, nếu ta lựa chọn vấn đề để nghiên cứu mà vấn đề đó không hề liên quan gì 
đến thực tiễn xã hội, đến đời sống con người - mà như vậy thì cũng chẳng liên quan gì 
đến ai, đến lĩnh vực lý luận cụ thể nào... thì ngay từ lúc định hướng và lựa chọn đã bao 
hàm nguy cơ thất bại của công trình nghiên cứu. Ví như trong thực tế nghiên cứu về 
giáo dục ở nước ta tại thời điểm hiện nay, trong khi cả thế giới đều đã thực hiện đa 
dạng giáo dục và xã hội hoá giáo dục một cách rộng rãi, sâu sắc mà chúng ta lại chỉ bó 
hẹp việc nghiên cứu trong hệ thống giáo dục chính quy, cổ điển thì chắc chắn là kết 
quả nghiên cứu sẽ đơn điệu, máy móc, khó lòng được xã hội hưởng ứng. 
Việc xác định đúng đắn các dạng mâu thuẫn trong các vấn đề nghiên cứu có ý 
nghĩa đặc biệt quan trọng, bởi lẽ, trong cấu tạo lôgíc của các vấn đề xuất hiện trong hệ 
thống sự kiện hàng ngay, bản thân chúng đã chứa đựng các mâu thuẫn nội tại; Vấn đề 
sẽ xuất hiện như là sự chuyển biến từ cái cũ sang cái mới trong phạm vi nhận thức 
khoa học, khi cái lỗi thời đã bị thay thế, bị đẩy lùi, nhường chỗ cho cái mới xuất hiện 
và phát triển đẩy triển vọng. 
Việc giải quyết các mâu thuẫn vốn có trong các vấn đề nghiên cứu sẽ thúc đẩy sự 
ra đời của các thành tựu khoa học mới, thúc đẩy nền khoa học tiến tới. Ví dụ: Việc 
nghiên cứu về vấn đề giáo dục liên tục (Contiming education) sẽ phát hiện ra các con 
đường và cách thức để nâng cao dân trí ở mức độ cao trong khi khoa học kỹ thuật tiếp 
tục phát triển và nhất là do trình độ phát triển kinh tế - xã hội còn thấp, ở nhiều nước 
(như nước ta chẳng hạn) chỉ có thể phổ cập giáo dục 
Ở trình độ rất thấp (mâu thuẫn với yêu cầu liên tục phải nâng cao dân trí, đào tạo 
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài để đáp ứng các yêu cầu của xã hội và thích nghi với cách 
mạng khoa học và công nghệ). 
Vấn đề xác định các mâu thuẫn và giải quyết đúng đắn các mâu thuẫn sẽ tạo nên 
động lực thúc đẩy sự chuyển biến trong hoạt động khoa học cũng như trong hoạt động 
thực tiễn. Sự phát triển ngày càng cao của nhận thức khoa học được thực hiện thông 
qua quá trình nghiên cứu, giải quyết các mâu thuẫn, khắc phục sự thiếu phù hợp giữa 
lý luận và thực tiễn sẽ tạo ra những trình độ phát triển mới, hình thành những hệ thống 
lý luận mới. 
Trong lịch sử phát triển của các ngành khoa học luôn luôn có sự đấu tranh giữa các 
khuynh hướng đối lập, một bên là xu thế phát triển, tiến bộ với ý đồ thay đổi hệ thống, 
quan điểm cũ dựa trên những giả thuyết táo bạo, mới mẻ và một bên là khuynh hướng 
bảo thủ luôn luôn muốn duy trì, bảo vệ những lý thuyết cũ kỹ, lạc hậu mang tính chất 
lỗi thời. Sự giải quyết đúng đắn các vấn đề khoa học trong các trường hợp này sẽ góp 
phần nâng trình độ nhận thức khoa học lên mức độ sâu sắc thêm, phong phú thêm và 
cuối cùng chúng thúc đẩy sự phát triển của khoa học. Nhưng cần lưu ý rằng sự phát 
triển trong khoa học cũng như trong đời sống luôn luôn mang tính chất kế thừa và tính 
phát triển. Vi nhe, một nhà khoa học đã nhận xét rằng: Có một thực tế khá rõ trong 
nghiên cứu khoa học là 95% các công trình nghiên cứu có tính độc đáo, mới mẻ chỉ do 
5% tổng số các nhà khoa học chuyên nghiệp thực hiện. Nhưng ông lại vạch ra rằng: 
Dù thực tế là như vậy thì khoa học cũng không thể hoàn thành được chứa năng của nó 
nếu 95% các nhà khoa học nghiệp dư còn lại không đóng góp phần minh vào quá trình 
nghiên cứu các công trình nghiên cứu kể trên. 
Trong khoa học giáo dục cũng có tình trạng tương tự. Các phát hiện trên tòi trong 
khoa học giáo dục đều hướng vào việc hình thành cái mới, tìm ra cách giải quyết đúng 
đắn và có hiệu quả cao trong các quá trình giảng dạy và giáo dục. Nhưng ở inh vực 
này mối quan hệ giữa những yếu tố đã biết và những cái đã được nghiên cứu, mới 
được tìm ra thể hiện khá đa dạng, phức hợp. 
Vì rằng trong KHGD và trong KHXH nói chung, cái mới có thể phủ định một khía 
cạnh, một mặt nào đó trong cái cũ, cái đã biết, nhưng ở nhiều mặt khác nó vẫn phải kế 
thừa, kết hợp cái cũ trong quá t ình cải tạo, đổi mới những cái cũ. Nhìn nhận vấn đề ở 
góc độ PPL, điều nói trên có nghĩa là cái mới luôn luôn kế thừa và phát triển những 
khía cạnh, những yếu tố hợp lý trong cái"cữ', từ đó mà phát triển cao hơn, sâu sắc hơn, 
hoàn thiện hơn, đạt tới trình độ chất lượng cao hơ. Cái mới trong khoa học xét cho 
cùng không bao giờ lại tự xuất hiện một cách "hư vô, rồi trở thành chân lý khoa học-
đó là điều có ý nghĩa nguyên tắc về PPLKH. 
1.3 . Xem xét và xác nhận tính có thực của vấn đề . 
Có người vừa tiếp cận một vấn đề gì đó, cảm thấy hứng thú, từ đó nghĩ rằng đó 
chính là vấn đề mà mình cần định hướng nghiên cứu. Tất nhiên hoạt động nghiên cứu 
cần có hứng thú say sưa. Nhưng tiền đề của mọi vấn đồ mà chúng ta định hướng, lựa 
chọn để xây dựng thành vấn đề để nghiên cứu trước hết phải là cái có thực, tồn tại 
khách quan trong tình hình giáo dục, đang có những mâu thuẫn, đòi hỏi phải giải quyết 
bằng phương pháp khoa học. 
Đương nhiên là những vấn đề lý luận đã được nghiên cứu trên đây đều là quan 
trọng, không riêng gì vấn đề "lựa chọn" này. Nhưng muốn lựa lựa chọn vấn đề một 
cách khoa học, xác đáng thì vấn đề nổi lên hàng đầu vẫn là: Vấn đề ấy có thực là đang 
tồn tại, đang vận động và phát triển trong hiện thực khách quan hay không? 
Ví dụ: ở nước ta hiện nay nếu muốn tiếp tục phát triển và nâng cao chất lượng giáo 
dục, giải quyết các mâu thuẫn đang cản trở sự phát triển bình thường của giáo dục, 
phải chăng chúng ta cần thực hiện chính sách xã hội hoá mạnh mẽ trong lĩnh vực này. 
Phải thoát ra khỏi nếp nghĩ: giáo dục chỉ là công việc của nhà nước, nếu làm trái thì 
mục tiêu, chất lượng giáo dục sẽ bị suy giảm. Giáo dục thời cách mạng khoa học và 
CN phải là việc chung của toàn xã hội, xã hội và cộng đồng có trách nhiệm và có 
quyền hạn về giáo dục v.v... Phải chăng đây là một trong những con đường, những 
cách thức để gỡ thế bí, tìm lối thoái cho sự nghiệp phát triển giáo dục. Đây là vấn đề 
nóng hổi, vấn đề tồn tại và đang làm ray rút tâm 
trí những người quan tâm đến sự nghiệp giáo dục. Nhưng nếu chấp nhận cách làm 
này thì cũng phải thay đổi cơ chế quản lý điều hành, phải thay đổi ít nhiều cách xác 
định mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo v.v... Ai dám trả lời có cơ sở lý luận và 
thực tiễn về vấn đề này, làm cơ sở cho các quyết sách của Đảng và Nhà nước? Tất 
nhiên toàn bộ cán bộ ngành giáo dục phải trả lời nhưng đi tiên phong trong công việc 
tất nhiên là các nhà khoa học giáo dục và quản lý giáo dục các cấp. Thoạt nhìn, vấn đề 
được đặt ra có vẻ giản đơn nhưng lại là vấn đề đầu tiên, hắc búa mà nhà nghiên cứu 
nào cũng gặp phải khi bắt tay vào việc. Theo lôgíc của quá trình nghiên cứu, có thể 
xác định "vấn đề" theo trình tự gợi ý sau đây: Sự nghiên cứu định hướng, phát hiện và 
xác nhận của nhà nghiên cứu về cái chưa biết, trong thực tiễn đời sống có thật là cái 
chưa hề được biết hay không? Giả thuyết của nhà nghiên cứu trong phạm vi cái "chưa 
biết ' này có chứa đựng tồn tại "cái gì đó" mang tính quy luật hay không, nếu có thì 
quy luật ấy có thật là chưa hề được phát hiện nghiên cứu hay không? 
Nhận thức của nhà nghiên cứu về chính các vấn đề nghiên cứu có thật là đã xuất 
phát từ thực tiễn, có trở thành nhu cầu mang tính cấp thiết của inh Vực khoa học nào 
đó hay không? 
Những điều nêu trên vừa là tiêu chuẩn quyết định nội dung của vấn đề nghiên cứu 
và cũng là tiêu chuẩn quy định tính chân thực của kết quả nghiên cứu. Những người 
làm công tác nghiên cứu có kinh nghiệm đều biết rằng việc vận dụng các tiêu chuẩn đó 
để xem xét chất lượng của công trình nghiên cứu. Đây là việc không dễ dàng vì xét 
cho cùng chính thực tiễn mới là yếu tố quyết định cuối cùng. Chính từ thực tiễn vấn đề 
nghiên cứu được lựa chọn và cũng chính từ đó mà kết quả nghiên cứu được kiểm tra, 
đánh giá đúng đắn. Điều cũng cần được chú ý thêm là: quá trình giáo dục bao giờ cũng 
mang tính chất tổng thể, toàn vẹn. Do vậy việc tách biệt từ các mối quan hệ phức hợp 
ấy các đề tài nghiên cứu là điều không dễ dàng, phải được tiến hành bằng các phương 
pháp thích hợp, chuẩn xác và khi cần phải biết cách trừu tượng hoá các yếu tố thứ yếu, 
ít liên quan. 
việc xác định tính toàn vẹn và những mối liên quan có tính chất hữu cơ trong quá 
trình giáo dục đòi hỏi phải có trình độ tư duy lý luận sâu sắc, biết diễn đạt chúng bằng 
ngôn ngữ khoa học thích hợp. 
1.4 Xem xét mối tương quan giữa tính lịch sử và tính tô lực của vấn đề nghiên cứu: 
Mỗi vấn đề nghiên cứu, trong thực tế, bản thân nó đã chưa đựng rất nhiều yếu tố 
khác nhau, luôn luôn diễn biến, tiên triển trong suất quá trình nghiên cứu. V vậy cách 
đặt, lựa chọn vấn đề để nghiên cứu cũng như cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn 
nghiên cứu cần bao hàm cả hai mặt của vấn đề. 
- Đảm bảo mối tương quan đúng đắn giữa yếu tố lịch sử và lô lực của vấn đề 
nghiên cứu. 
Nhiều người thiên về góc độ nhấn mạnh yếu tố lôgíc của vấn đề vì quan niệm rằng 
chỉ cần vận dụng phương pháp lôgíc cũng đủ để giúp cho nhà nghiên cứu phát hiện 
được bản chất của quá trình, giúp chúng ta tìm ra cấu trúc và tiến trình vận động của 
tiến trình đó, có như vậy kết quả nghiên cứu mới đảm bảo tính đa dạng, toàn diện. 
Những kinh nghiệm nghiên cứu trong inh vực khoa học giáo dục gần đây cho thấy 
rằng cách quan niệm vấn đề như vậy là không biện chứng bởi lẽ bất cứ một quá trình 
sư phạm nào bên cạnh kết cấu lôgíc còn thể hiện rõ tính lích sử trong quá trình phát 
triển tất yếu của chúng. 
Ví dụ - Về Việc Xây dựng hệ thống trung học ở nước ta từ trước tới nay đều dựa 
trên những lý luận và kinh nghiệm có tính chất truyền thống (của Pháp, của ta và các 
nước XHCN trước đây). Tình trạng đó thích ứng với một trình độ phát triển thấp của 
cách mạng khoa học kỹ thuật và phản ánh tình trạng chậm phát triển của nền kinh tế-
xã hội ta. 
Ngày nay việc chia một cách tương đối cô lập bậc trung học thành một hệ thống 
hoàn toàn tách biệt với trường dạy nghề và các loại hình trường khác có trình độ tương 
đương (trường trung cấp chuyên nghiệp các loại...) không còn phù hợp nữa. Để khắc 
phục tình trạng thiếu hệ thống, có sự chồng chéo lẫn nhau, thiếu tính chất liên thông, 
không đảm bảo được sự chuyển hoá linh hoạt trong các bộ phận khác nhau của bậc 
học này, tránh gây nên sự lãng phí lớn cho xã hội cũng như lãng phí sức lực và thời 
gian lao động sáng tạo của mỗi con người trong xã hội. Vấn đề mới đặt ra cho chúng ta 
là phải nghiên cứu, thiết kế lại cấu trúc của bản thân hệ thống của bậc trung học. Mục 
tiêu, nội dung và hệ thống của bậc trung học mới, được định hướng vào việc phải đáp 
ứng tết cho việc tạo tiềm năng cho mỗi học sinh, có điều kiện cho họ tiếp tục học lên, 
tiếp cận được nền khoa học hiện đại, những công nghệ sản xuất tiên tiến và đồng thời 
phát triển hài hoà nhân cách của thế hệ trẻ, chuẩn bị cho họ bước vào thế kỷ XXI. Mặt 
khác còn phải tạo điều kiện thuận lợi và chuẩn bị tâm lí, kỹ năng lao động cần thiết để 
thế hệ thanh niên sẵn sàng bước vào cuộc sống tự lập, đáp ứng được các yêu cầu mới 
do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của nền kinh tế nhiều thành phần,. nền kinh tế thị 
trường có kế hoạch... đặt ra. Vấn đề đặt ra cho việc nghiên cứu hệ trung học mới như 
trên rất cao và rất phức tạp; trong tổng thể của các vấn đề ấy có rất nhiều vấn đề phải 
nghiên cứu đầy đủ. Nhưng dù nghiên cứu ở góc độ nào chúng ta vẫn thấy rõ ràng là 
không thể bỏ qua tính lôgíc và tính lịch sử của từng vấn đề cụ thể. Nguyên tắc đảm 
bảo sự thống nhất giữa tính lôgíc và tính lịch sử của vấn đề nghiên cứu sẽ được thực 
hiện với nhiều cách thức và hình thức khác nhau thể hiện trong lịch sử nghiên cứu về 
các công trình nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực KHGD, là một nhân tố bảo đảm 
chất lượng của các công trình nghiên cứu. 
2. Về tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu. 
Cách đặt vấn đề trong một công trình nghiên cứu, bản thân chúng đã thể hiện khá 
rõ vấn đề nhưng cũng có nhiều trường hợp, do cách đặt vấn đề không rõ ràng, không 
vạch ra được phương hướng phát triển của vấn đề thì dù có vận dụng phương pháp, có 
cách thức tổ chức nghiên cứu hợp lý, chính xác đến đâu cũng khó thu lượm được kết 
quả tết đẹp. 
Trong một công trình nghiên cứu, tư tưởng chủ đạo của vấn đề nghiên cứu thường 
thể hiện tập trung trong phương hướng giải quyêtứ vấn đề. Theo kinh nghiệm của 
nhiều nhà khoa học, tư tưởng chủ đạo thường bao hàm hướng đi và con đường chủ yếu 
để giải quyết vấn đề. Nó thường bao quát tất cả các giai đoạn của quá trình nghiên cứu, 
soi rọi toàn bộ hệ thống các vấn đề khác nhau được đặt ra trong công trình nghiên cứu, 
định hướng cho việc áp dụng, vận dụng các phương pháp k ... áo dục (tổng thể hoặc bộ phận) mà trong điều kiện bình 
thường phải mất nhiều thời gian, nhiều công sức mới có thể xác định được Nói rõ hơn: 
nghiên cứu thực nghiệm (dù là thực nghiệm tự nhiên hoặc thực nghiệm xã hội) đều 
giúp nhà nghiên cứu chủ động trên ra được các tình huống, tạo ra được cơ hội để phát 
hiện các tư tưởng mới, phương pháp và kỹ thuật mới trong khoa học giáo dục. 
Các con đường nhận thức kể trên luôn luôn có mối liên quan tương hỗ với nhau. 
Thực ra trong các công trình nghiên cứu rộng lớn (ví dụ công trình nghiên cứu cấp 
Nhà nước "Phát triển sự nghiệp giáo dục quốc dân trong chặng đường đầu tiên của thời 
kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội 1 98 7 - 1 990" bảo vệ thành c ông tháng 4/1991 do 
tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ trì chẳng hạn) thì tập thể các nhà nghiên cứu đề tài phải 
vận dụng một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó có đủ các loại phương 
pháp như: các phương pháp dự báo, phương pháp chuyên gia; phương pháp điều tra-
thống kê, phương pháp nghiên cứu thực địa; phương pháp mô hình hoá, phương pháp 
thực nghiệm. . . như chúng ta vẫn thường gặp trong các tài liệu trình bày về phương 
pháp NCGD... điều này dễ hiểu bởi vì muốn kiểm tra giải thuyết, để đạt tới trình độ tin 
cậy cao, ta phải dùng nhiều phương pháp, phối hợp với nhau nhưng cũng rất cần phải 
thực nghiệm và khi cần tổ chức thực nghiệm thành công, chúng ta cũng phải nghiên 
cứu lý luận thật sâu sắc hoặc phải chọn được những cơ sở lý luận đáng tin cậy. Ngay 
khi chỉ tổng kết kinh nghiệm, muốn kinh nghiệm đạt tới trình độ khái quát hoá cao ta 
cũng không thể không kiểm nghiệm chúng trong thực tiễn sinh động. 
Do đó cách phân loại 3 con đường nghiên cứu kể trên thật ra chỉ có ý nghĩa tương 
đối, chỉ giúp nhà nghiên cứu xác định rõ phương pháp nghiên cứu chủ yếu nổi bật ở 
từng loại công trình cụ thể. Trong thực tế việc lựa chọn này còn tuỳ thuộc vào trình độ 
"tay nghề" tức là sở trường, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu của từng người. Việc 
lựa chọn phương pháp cụ thể chỉ là một phần trong việc vận dụng các quan điểm, lý 
luận về PPLKHGD và tất nhiên còn tuỳ thuộc vào đặc điểm, tính 
chất của từng loại đề tài cụ thể. Về điểm này chúng ta có thể tham khảo từ các bản 
tóm tắt luận án của các NCS đã thực hiện trong rinh Vực KHGD Sẽ thấy rõ hơn. 6.2. 
Vai trò của mô hình hoá trong nghiên cứu KHGD. 
Từ xa xưa, trong tiến trình làm khoa học, nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực 
nghiên cứu khác nhau đã áp dụng các loại mô hình trong nghiên cứu của mình. Các 
nhà bác học cổ đại như Dêmôcrit, êpiquya... rồi đến các nhà bác học thời trung cổ như 
Côpécních, Galilê... đều đã áp dụng việc mô hình hoá ở các mức độ khác nhau. 
Theo các nhà khoa học luận, các loại mô hình hoá thường được áp dụng rộng rãi, 
có thể chia thành 2 loại: 
- Loại mô hình vật chất (loại mô hình mang tính chất vật lý, hình thái vật chất có 
dạng vận động cụ thể...) 
- Loại "mô hình tinh thần" (thuộc lĩnh vực tư duy, lôgíc toán học hoặc tưởng 
tượng) Xuất phát từ quan điểm duy vật, người ta quan niệm rằng các loại mô hình, ở 
mức độ nào đó, chính là sự phản ánh hoặc tái tạo một thực tại nào đó, đáng tin cậy. 
Xét cho cùng, dù là loại mô hình nào chúng cũng có mối liên quan với nhau. 
Ví dụ loại mô hình vật chất nào cũng liên quan một cách hữu cơ với các mô hình 
tinh thần, sự phản ánh này thông qua trí tưởng tượng mà có, lúc đầu nó xuất hiện trong 
đầu óc con người và sau đó được tái hiện trên các loại vật thể khác nhau. Việc ứng 
dụng mô hình hoá trong nghiên cứu là một công việc hoàn toàn có ý nghĩa hiện thực 
nhưng điều cần tránh là phải chống lại sự rập khuôn máy móc , chỉ mô phỏng theo 
những dấu hiệu bên ngoài của một đối tượng nghiên cứu nào đó, trong khi nhiệm vụ 
nghiên cứu là phải khám phá, phát hiện các dấu hiệu bên trong, thuộc bản chất của sự 
vật và hiện tượng. 
Về mặt phương pháp luận, chúng ta không nên đánh giá quá cao phương pháp mô 
hình hoá (điều này cũng đúng với các phương pháp khác) nhất là đối với các công 
trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Trong thực tế đời sống, rất khó mô 
phỏng hết các thuộc tính, các đặc điểm của đối tượng, nhất là trong hoàn cảnh xã hội 
có nhiều diễn biến và thay đổi. 
Ngoài ra còn phải kể đến loại "mô hình hoá lôgíc" là phương pháp nghiên cứu có 
liên quan đến sự suy luận có tính chất lôgíc về những cách thức có thể có trong hành 
vi, hoạt động của đối tượng trong các hoàn cảnh khác nhau. Trong trường hợp này còn 
có thể áp dụng các hệ thống ngôn ngữ khác nhau, các ký hiệu quy ước các sơ đồ các số 
liệu kể cả các hình vẽ đơn giản nhất. Thực nghiệm tư duy mở đường, áp dụng trước 
cho các thực nghiệm về vật lý trên các mô hình vật chất và làm cho chất lượng của các 
thí nghiệm được nâng cao hơn. 
Phương pháp mô hình hoá còn liên quan chặt chẽ với phương pháp tương tự, được 
ứng dụng rộng rã trong điều khiển học, bắt đầu được dùng có kết quả trong khoa học 
tự nhiên và khoa học xã hội. Trong KHGD việc áp dụng phương pháp nghiên cứu này 
vào việc lập mô hình đào tạo, trong việc thiết kế các mục tiêu (kể cả các thành phần 
cấu trúc của nó) là con đường đầy thuận lợi để tiếp cận các chân lý khoa học thuộc 
phạm vi nghiên cứu. 
6.3. Về 1ôgíc học của công tác nghiên cứu khoa học. 
Trong NCKH giáo dục, lôgíc học nghiên cứu khoa học được phát triển theo hai 
hướng, lôgíc hình thức và lôgíc biện chứng. Nhờ quá trình nghiên cứu chính xác, toàn 
diện về các đối tượng cụ thể, hiện tượng và quá trình giáo dục trên cơ sở triết học duy 
vật biện chứng, nhờ áp dụng các phương pháp của các khoa học và các "công cự' lôgíc 
mà chúng ta nhận thức được thế giới khách quan một cách sâu sắc, đạt tới chất lượng 
ngày càng cao. 
Trong phạm vi lôgíc học của công tác nghiên cứu, quá trình nhận thức được bộc lộ 
ra như là công tác nghiên cứu một cách có tổ chức chặt chẽ, được trang bị bằng các 
"công cụ đặc biệt" nhằm mục đích đạt tới những kết quả nghiên cứu mới, thể hiện ra ở 
các khía cạnh sau đây: 
- Xác định rõ bản chất của các phạm trù cơ bản, các sự kiện có liên quan, các hệ 
thống lý luận (phạm trù khái niệm) phản ánh tiến trình nghiên cứu (như giả thuyết tiên 
đoán khoa học, các phương pháp tìm tòi, phát hiện...). 
- Phát hiện các mặt, các dấu hiệu chất lượng của các phương pháp nghiên cứu cụ 
thể ở dạng hoàn chỉnh (trong phạm vi một công trình nghiên cứu) xét độ tin cậy tính 
chính xác, tính linh hoạt, tính cơ động... sự vận dụng tổng hợp các phương pháp còn 
giúp nhà nghiên cứu phát hiện sâu thêm các nhiệm vụ nghiên cứu (lý luận và thực tiễn 
của công trình nghiên cứu) với những phương pháp mới. - Phân tính tính nhất quán các 
khái niệm, tính nhất quán của các hoạt động nghiên cứu: quan sát, điều tra trong việc 
nghiên cứu mô tả, nghiên cứu các sự kiện, việc áp dụng vào thực tiễn . . . 
- Khảo sát các hệ thống của các quá trình nghiên cứu sáng tạo trong việc tạo lập 
một loạt vấn đề, đề tài và sau đó là lựa chọn các phương pháp để thu thập các kết quả 
mới trong nghiên cứu (chú ý thông qua các thao tác phân tích - tổng hợp; trìu tượng 
hoá - khái quát hoá...). 
- Thực hiện phân tích theo lôgíc hình thức phương pháp và mối tương quan của 
công tác khoa học có tính chất sáng tạo của một tập thể khoa học cùng nghiên cứu 
chung về một lĩnh vực. 
Những ví dụ trên thật ra chỉ mới là việc khai thác các khía cạnh thực tiễn về lôgíc 
học của việc NCKH nói chung, có thể áp dụng vào việc nghiên cứu KHGD. 6.4. Ngoài 
ra đối với các công trình NCKHGD người ta còn dùng nhiều phương pháp, biện pháp 
cụ thể để thu nhận kết quả nghiên cứu, để đánh giá và ghi nhận những dấu hiệu số 
lượng và chất lượng trong quá trình nghiên cứu. 
Có thể thực hiện sự phân tích định tính chính xác về các hiện tượng và quá trình sư 
phạm, ghi nhận các diễn biến và biến thiên của các hiện tượng ấy, kể cả việc sử dụng 
những phương tiện để đánh giá chúng về mặt số lượng (định lượng). Vì vậy việc xây 
dựng những chỉ tiêu kiểm tra về chất lượng các yếu tố sư phạm có ý nghĩa quan trọng. 
Việc đo nghiệm trong trường hợp này phải tuân thủ các yêu cầu chặt chẽ của phương 
pháp này trong NCKH nói chúng. 
Trong phạm vi này có thể là: 
- Cần cân nhắc, đánh giá đúng đắn các hiện tượng giáo dục, đây là một lĩnh vực 
khá phức tạp do đặc điểm phức hợp, luôn luôn vận động và phát triển của chính công 
việc giáo dục gây ra, do vậy hoạt động này rất khó "đo nghiệm chính xác Người ta đã 
"đo" bằng nhiều cách thức như: 
+ Đo nghiệm có ghi lại, tách riêng từng dấu hiệu, ghi nhận lại những hiện tượng có 
thể ghi nhận được và những dấu hiệu xuất hiện trong tiến trình nghiên cứu, so sánh đối 
chiếu với các hiện tượng cùng loại (giống hoặc khác nhau). Hình thức đo nghiệm phải 
gắn với sự sắp xếp theo thứ tự tăng hoặc giảm dần của đại lượng về một dấu hiệu nào 
đó; phải ghi rõ số lượng cho từng đối tượng, để xác định rõ vị trí của nó tăng hoặc 
giảm trong quá trình giáo dục; + Đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan, 
nghĩa là lấy một đại lượng xác định nào đó, ghi rõ số lượng của tùng đối tượng để xác 
định mức tăng hay giảm trong quá trình tác động nghiên cứu; 
+ Hình thức đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan, nghĩa là lấy một đại 
lượng xác định nào đó về một dấu hiệu làm đơn vị đo lường và khi "đo dấu hiệu ấy 
trong đối tượng nghiên cứu hay hiện tượng nghiên cứu; chúng ta đem độ lớn của nó 
đối chiếu với đơn vị đo. 
Trong quá trình thực nghiệm, đôi khi người ta còn dùng phân tích thông thường, 
đánh giá bằng điểm số của các bài làm của học sinh (mà trong các bài làm này có các 
"dấu hiệu cải tiến để dễ đánh giá - ví như ngoài câu hỏi chính, có các gợi ý để "đo", 
đánh giá trí thông minh, tính độc lập làm bài của học sinh...). Tất cả các điểm nêu trên 
đây đều được ghi nhận và đánh giá một cách tổng hợp, giúp vào việc phản ánh chính 
xác, cụ thể, có căn cứ chất lượng bài làm của học sinh. 
6.5. Đánh giá chất lượng các kết quả nghiên cứu. 
Thông thường trong nội dung nghiên cứu người ta vừa đánh giá kết quả về mặt số 
lượng và cả về mặt chất lượng. Ví như có thể từ kết quả bài làm của học sinh mà phân 
tích đánh giá (qua việc lập các biểu đồ, sơ đồ) kết quả học tập, tu dưỡng của đối tượng. 
Những chỉ tiêu được đặt ra để đánh giá như lập ra các chỉ tiêu sự tăng giảm, chiều 
hướng phát triển của tình hình (theo đường biểu diễn trên các biểu đô, thống kế...). 
Ngoài ra để giúp cho việc đánh giá có tính chất khách quan hơn, người ta cũng có 
thể đề ra các yêu cầu kiểm tra về nhiều mặt (ví dụ kiểm tra về trình độ nắm tri thức, 
trình độ thể hiện các kỹ năng vận dụng, áp dụng kiến thức,...) với những phương pháp 
cụ thể thích hợp; khi cần thiết cần phải tổng hợp tình hình, ỏ các công trình nghiên cứu 
lớn, chúng ta có thể dựa vào các cơ quan thống kê, các phương tiện kỹ thuật (máy tính) 
để hỗ trợ cho việc nghiên cứu. 
Việc tìm ra những thông số, những chỉ tiêu cần thiết về các quá trình sư phạm là 
cách thức cho phép chúng ta hình dung được "bức tranh khoa học thật sự ' của chúng 
trong sự vận động có tính biện chứng của chúng. Cần lưu ý rằng xét về bản chất các 
quá trình sư phạm nói cho cùng vẫn tuỳ thuộc vào quá trình này và chịu sự chi phối 
của các quy luật phát triển của xã hội. Do đó hơn ở đâu hết, khi nghiên cứu một công 
trình thuộc lĩnh vực KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn các 
phương pháp nghiên cứu về KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn 
các phương pháp nghiên cứu về khoa học xã hội với các phương pháp nghiên cứu về 
KHTN - nhưng khi rút ra những kết luận tổng quan bao giờ cũng phải quy về các dạng 
quy luật mang tính xã hội học. 
7. Một vài yêu cầu về phẩm chất đối với những người làm công tác nghiên cứu 
khoa học giáo dục. 
7.1 . Nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học nào, chúng ta đều phải học hỏi và rèn 
luyện để có được những phẩm chất nhất định. Nhà khoa học giáo dục trước hết phải là 
người luôn luôn có định hướng đúng đắn đối với sự phát triển của xã hội, về tương lai 
phát triển của xã hội và con người. 
Xây dựng mô hình giáo dục vừa đáp ứng các yêu cầu của xã hội hiện tại và luôn 
luôn có cơ sở để thích ứng với mọi nhu cầu phát triển của xã hội tương lai là nhiệm vụ 
tổng quát của nền KHGD chân chính. Mà muốn làm được như vậy, nhà khoa học GD 
phải có tri thức khoa học phong phú, sâu sắc, tích hợp được những kiến thức cơ bản, 
hiện đại phù hợp với yêu cầu nghiên cứu và ứng dụng thuộc lĩnh vực KHGD. Tư duy 
giáo dục mới phải dự đoán được mọi nhu cầu về tổ chức, đề xuất những nhiệm vụ 
nghiên cứu đón trước những xu thế, những nhu cầu mới mẻ thuộc tính vực giáo dục, 
không chỉ giới hạn trong phạm vi giai cấp, mà định hướng vào quyền lợi của toàn xã 
hội, toàn cộng đồng. 
Việc nghiên cứu các quá trình giáo dục, giáo dưỡng đối với sự phát triển của học 
sinh, nhất là ở lứa tuổi thanh niên vốn là một quá trình cực kỳ phức tạp, liên quan đến 
nhiều ngành xã hội hữu quan (sinh lí học, xã hội học, kinh tế học, tâm lý học...). Tất cả 
đòi hỏi nhà sư phạm phải có nhãn quan sư phạm chính xác, tiến bộ, một trình độ tư 
duy sư phạm sâu sắc và biết vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp nghiên cứu 
KHGD một cách chính xác, phù hợp với trình độ hiện tại của KHGD. 
7.2. Trong nhiều tài liệu, các nhà nghiên cứu thường nêu ra cho các nhà KHGD 
những yêu cầu nhất định sau đây: 
7.2.1. Nhà KHGD phải có trình độ kiến thức sâu rộng về khoa học giáo dục và 
nhất là phải nắm được phương pháp luận KHGD và hệ thống các phương pháp nghiên 
cứu về KHGD cụ thể. Với trình độ nắm PPL KHGD vững chắc, với niềm tin, lòng say 
mê tìm tòi cái mới mẻ thuộc lĩnh vực giáo dục, với óc nhạy bén và phẩm chất trí tuệ 
mềm dẻo - đó là điều tiên quyết, tạo cơ sở thực tế cho việc nghiên cứu có hướng đi, có 
triển vọng đạt kết quả mong muốn. 
7.2.2. Ngoài ra, thông thường người ta còn đề cập tới những phẩm chất, những nét 
tính cách của nhà nhiên cứu sau đây: 
- Có trình độ đạo đức (khoa học , tư tưởng khoa học trong sáng và tiến bộ, luôn 
luôn giữ được phẩm chất cao đẹp của người làm khoa học chân chính; có thái độ 
khách quan, trong thực tế nghiên cứu trong mọi hoạt động nghiên cứu); - thái độ mạnh 
dạn nhưng có tinh thần thận trọng trong khoa học luôn luôn bảo đảm độ chính xác, 
đảm bảo yêu cầu cao đối với bản thân, với đồng nghiệp trong quá trình nghiên cứu; có 
ý thức hạn chế đến mức thấp nhất các nhược điểm (của bản thân, của hoàn cảnh, của 
điều kiện thiết bị, phương tiện nghiên cứu) tránh mọi biểu hiện chủ quan tự mãn trong 
nghiên cứu. 
- Có tập quán và thói quen tư duy nhất quán, bảo đảm tính logíc trong suy luận, 
diễn đạt, trình bày (nói, viết trong mọi "công đoạn nghiên cứu. 
Đảm bảo được tính hệ thống trong mọi hoạt động, trong mọi thao tác nghiên cứu 
(từ việc nhỏ như sưu tầm tài liệu; việc lớn như làm thực nghiệm không suy luận, 
quy kết một cách khiên cưỡng, vội vã hoặc áp đặt một cách võ đoán (điều tối kỵ trong 
KH). 
Ngoài ra nhà nghiên cứu cũng cần có tất cả những phẩm chất cần có như mỗi con 
người bình thường, phải luôn luôn tháo vát, năng động, thích ứng nhanh chóng với 
mọi điều kiện, mọi yêu cầu nghiên cứu và hoạt động nói chung; kể cả việc thay đổi 
cách nghĩ, cách làm (nếu phát hiện sai lầm trong tư duy khoa học hoặc trong tiến trình 
NC của bản thân) dũng cảm, trung thực vươn tới sự thành công trong nghiên cứu khoa 
học .