Giáo trình Lý luận dạy học - Chương 2: Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

 67 
Chương 2 
CÁC PHƯƠNG PHÁP& 
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 
GIỚI THIỆU 
Từ những tư tưởng, quan ñiểm chung về dạy học do chương 1 cung cấp, SV tiếp tục nghiên 
cứu ñể nắm vững những vấn ñề cơ bản về cách thức tổ chức, ñiều khiển quá trình dạy học. 
MỤC TIÊU CẦN ðẠT 
Sau khi học xong chương này, SV sẽ: 
1. Về kiến thức 
Hiểu: 
- Cách thiết kế chương trình dạy học: phân tích tình hình, xác ñịnh mục tiêu và thiết 
kế chương trình dạy học. 
- Khái niệm, các loại, ưu-nhược ñiểm và các yêu cầu cần tuân thủ khi sử dụng các 
phương pháp dạy học cơ bản. 
- Khái niệm, ưu-nhược ñiểm và các yêu cầu cần tuân thủ khi sử dụng các hình thức tổ 
chức dạy học cơ bản. 
2. Về kỹ năng 
- Nghiên cứu hệ thống tri thức cơ bản, hiện ñại về cách thức tổ chức quá trình dạy học 
(cách xác ñịnh mục tiêu, các cách thiết kế chương trình, sử dụng phương pháp, phương tiện 
và hình thức tổ chức dạy học) ñạt hiệu quả. 
- Liên hệ thực tiễn về cách thức tổ chức quá trình dạy học hiện nay (liên hệ việc xác 
ñịnh mục tiêu, thiết kế nội dung và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức hoạt ñộng 
dạy học hiện nay ra sao? Tốt, chưa tốt chỗ nào? Vì sao? Hướng khắc phục). 
- Rút ra ñược những bài học sư phạm cần thiết từ những kiến thức cơ bản về cách thức 
tiến hành quá trình dạy học và từ thực tiễn dạy học có liên quan. 
- Thiết kế (dưới dạng phác thảo những ý cơ bản) mục tiêu, nội dung chương trình dạy 
học; lựa chọn, sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức quá trình dạy học 
thông qua hoạt ñộng học tập, thực hành môn học và các hoạt ñộng rèn luyện nghiệp vụ sư 
phạm (qua giảng dạy môn học) khác. 
- Ghi chép và nhận xét ñể học hỏi kinh nghiệm giảng dạy từ các tiết học trên lớp. 
3. Thái ñộ 
- Có quan ñiểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và thông báo 
những kiến thức cơ bản về các thức tổ chức hoạt ñộng dạy học. 
- Có ý thức, thái ñộ tích cực trong việc tìm hiểu kiến thức về cách thức tổ chức hoạt 
ñộng dạy học có hiệu quả qua chương 2 làm cơ sở ñể tiếp tục cập nhật sự hiểu biết này một 
cách khoa học, có hệ thống trong quá trình ñào tạo sư phạm và trong hoạt ñộng dạy học môn 
học sau này. 
- Tích cực tham gia các hoạt ñộng học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, 
rèn luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, GV giảng dạy môn học tổ chức hay do 
 68 
lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức. 
- Có ý thức chuẩn bị kỹ năng dạy học theo yêu cầu chuẩn ñược ñào tạo ñối với GV bộ môn. 
NỘI DUNG 
Chương này bao gồm những tri thức cụ thể về cách thức tổ chức quá trình dạy học: 
- Thiết kế chương trình dạy học (phân tích tình hình, xác ñịnh mục tiêu và thiết kế 
chương trình dạy học) 
- Các phương pháp dạy học 
- Các hình thức tổ chức dạy học 
2.1. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 
Trên cơ sở quan ñiểm tiếp cận nội dung học vấn, chương trình dạy học ñược thiết kế 
và phát triển. Thiết kế và phát triển chương trình dạy học thường diễn ra theo quy trình bao 
gồm: phân tích tình hình (phân tích các ñiều kiện, các ñòi hỏi ñối với dạy học), xây dựng 
mục tiêu, thiết kế, thực hiện, ñánh giá và ñiều chỉnh chương trình dạy học. 
Trong quy trình trên, thiết kế chương trình bao gồm: phân tích tình hình, xác ñịnh mục 
tiêu và thiết kế chương trình. Còn phát triển chương trình bao hàm cả thực hiện, ñánh giá và 
ñiều chỉnh chương trình. Dạy học trong ñiều kiện phát triển của xã hội hiện nay ñòi hỏi 
không chỉ dừng lại ở thiết kế mà phải thường xuyên có sự ñiều chỉnh chương trình cho phù hợp. 
Nếu mục tiêu dạy học ñược ñề cập ñến với nhiều cấp ñộ từ khái quát ñến cụ thể khác 
nhau thì chương trình dạy học cũng ñược xây dựng tương ứng như vậy. 
 Mục tiêu dạy học (MTDH) - Chương trình dạy học (CTDH) 
MTDH 
QUỐC GIA 
MTDH 
NGÀNH HỌC 
CTDH 
QUỐC GIA 
CTDH 
NGÀNH HỌC 
CTDH BÀI/TIẾT 
QUÁ TRÌNH/HOẠT ðỘNG 
MTDH 
CẤP HỌC 
MTDH 
TRƯỜNG HỌC 
MTDH 
MÔN HỌC 
MTDH BÀI/TIẾT 
QUÁ TRÌNH/HOẠT ðỘNG 
CTDH 
CẤP HỌC 
CTDH 
TRƯỜNG HỌC 
CTDH 
MÔN HỌC 
MTDH 
BẬC HỌC 
CTDH 
BẬC HỌC 
 69 
Dưới ñây ñề cập ñến việc thiết kế chương trình dạy học của GV thể hiện ở hai cấp ñộ 
cụ thể cuối cùng. 
Quá trình thiết kế chương trình dạy học của GV bao gồm: 
- Phân tích tình hình 
- Xây dựng mục tiêu dạy học 
- Thiết kế chương trình dạy học 
2.1.1. Phân tích tình hình 
Phân tích tình hình là quá trình xem xét những ñiều kiện, những ñòi hỏi bên trong và 
bên ngoài chi phối quá trình dạy học nói chung và thiết kế chương trình dạy học nói riêng. 
 ?. Từ cấu trúc của quá trình dạy học theo quan ñiểm của Jean Vial (tr 18) hãy phân 
tích những ñiều kiện bên trong và bên ngoài chi phối việc thiết kế chương trình dạy học của 
người GV. 
2.1.1.1. Những ñiều kiện, ñòi hỏi bên ngoài 
Quá trình dạy học vận hành và phát triển trong mối quan hệ tương tác với môi trường. 
Do ñó, khi thiết kế chương trình dạy học cần xem xét, phân tích những ñiều kiện, những ñòi 
hỏi từ thành tố môi trường bên ngoài ñối với quá trình dạy học. 
- Những ñiều kiện: 
+ ðiều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật như: trường sở, phòng thí nghiệm-thực hành, 
xưởng thực tập... 
+ ðiều kiện về thông tin bao gồm: thư viện, phòng máy tính, công nghệ thông tin... 
+ ðiều kiện về quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản 
lý nhân lực...và cơ chế ñiều hành bộ máy như luật lệ, nội quy, phân công, phân cấp... 
- Những ñòi hỏi của: 
+ Sự hội nhập, hợp tác, trao ñổi...quốc tế 
+ Gia ñình, cộng ñồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, thiết kế, nghiên 
cứu, dịch vụ... 
+ Nhà trường: hoạt ñộng giáo dục, nghiên cứu, phục vụ, quản lý... 
2.1.1.2. Những ñòi hỏi bên trong chi phối việc thiết kế chương trình dạy học 
Trong ngũ giác sư phạm, chương trình dạy học, thuộc thành tố nội dung dạy học, có 
tác ñộng qua lại với bốn thành tố còn lại Do ñó, khi thiết kế chương trình dạy học cần xem xét 
những ñòi hỏi ñối với chương trình dạy học của các thành tố khác có liên quan như: 
+ Mục tiêu dạy học 
+ Phương pháp dạy học 
+ Học sinh-ñối tượng và ñồng chủ thể của quá trình dạy học. 
+ Khả năng của bản thân GV (và tập thể GV bộ môn) 
Phần trình bày dưới ñây ñề cập ñến hai bước còn lại trong thiết kế chương trình, ñó là: 
xây dựng mục tiêu và thiết kế chương trình dạy học. 
 70 
2.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học 
 Các mục tiêu dạy học ñược xây dựng (trong quá trình dạy học) thường tập trung trình 
bày những gì HS cần ñạt ñược ở cuối mỗi ñơn vị giảng dạy. Do ñó, mục tiêu học tập là cái 
ñích cuối cùng của quá trình dạy học. Thiết lập những ñích học tập cụ thể, rõ ràng cho HS là 
bước ñầu tiên của người GV trong quá trình dạy học. ðể xây dựng mục tiêu học tập cần trả 
lời ñược các câu hỏi sau: Căn cứ vào ñâu ñể xây dựng mục tiêu học tập?Có các tiêu chí nào 
giúp xác ñịnh chính xác mục tiêu học tập? Nên xây dựng mục tiêu học tập như thế nào? 
2.1.2.1. Xác ñịnh các căn cứ ñể xây dựng mục tiêu học tập 
?. Dựa vào ñâu ñể xây dựng mục tiêu học tập? 
Khi xác ñịnh mục tiêu học tập cho HS, GV có thể căn cứ vào các nguồn mục tiêu học 
tập dưới ñây: 
- Căn cứ vào các phép phân loại mục tiêu học tập của các tác giả thể hiện trong các tài liệu 
Có nhiều phép phân loại mục tiêu học tập. Mỗi phép phân loại có những hạn chế nhất 
ñịnh song chúng vẫn có những giá trị giúp GV hình dung ra một danh sách các mục tiêu học 
tập với những ñộng từ chỉ hành ñộng rõ ràng. Theo James và một số tác giả khác, có thể 
tham khảo, so sánh nhiều phép phân loại mục tiêu học tập khác nhau ñể từ ñó lựa chọn, hòa 
trộn và phóng tác mục tiêu học tập của mình cho phù hợp (chứ ñừng cho rằng phải sử dụng 
toàn bộ một hệ thống phân loại mục tiêu học tập ñơn nhất nào). (Tham khảo một số phép 
phân loại mục tiêu dạy học ở Phụ lục 1). 
- Căn cứ vào mục tiêu giáo dục-ñào tạo con người Việt Nam trong giai ñoạn hiện nay; 
mục tiêu của ngành học, bậc học, cấp học ñược thể hiện ở Luật Giáo dục (2005) 
Mục tiêu giáo dục ở cấp ñộ này phản ánh một cách khái quát và toàn diện những yêu 
cầu chung ñề ra cho mọi người, mọi ñối tượng. Căn cứ này giúp cho việc xác ñịnh mục tiêu 
học tập ñảm bảo tính toàn diện và phù hợp với nhu cầu ñào tạo con người của xã hội Việt 
Nam. Tuy nhiên, ñây lại là mục tiêu quá chung chung. 
- Căn cứ vào chương trình dạy học nói chung và chương trình dạy học môn học nói riêng 
Chương trình dạy học nói chung và chương trình dạy học môn học nói riêng là văn 
bản do nhà nước ban hành trong ñó có xác ñịnh mục tiêu học tập. 
Mục tiêu học tập ñược xác ñịnh trong chương trình dạy học của ngành học, bậc học, 
cấp học và từng môn học hiện nay ñã ñảm bảo sự nhất quán và bao gồm ba mục tiêu học tập: 
mục tiêu tri thức, mục tiêu kỹ năng và mục tiêu thái ñộ. Căn cứ này giúp các GV xác ñịnh 
ñược phương hướng, ñảm bảo sự thống nhất và nhất quán khi xác ñịnh mục tiêu học tập cho 
các quá trình dạy học của họ. Nhưng ñây vẫn là mục tiêu ñược xác ñịnh chung cho tất cả HS 
của ngành học, bậc học, cấp học và các lớp học trên phạm vi toàn quốc chứ chưa phải mục 
tiêu học tập cụ thể cho HS từng vùng, từng ñịa phương hay từng loại trường, lớp. 
- Căn cứ vào SGK và sách GV 
SGK là tài liệu chính ñể GV giảng dạy và HS học tập. Bản thân việc biên soạn SGK 
ñã phải tuân thủ mục tiêu giáo dục-ñào tạo cấp học. Do ñó, dù trong SGK có trình bày mục 
tiêu học tập hay không thì qua nghiên cứu nội dung bài dạy trong SGK, GV cũng có thể hình 
dung ra mục tiêu học tập hiện diện trong ñó. ði kèm theo SGK là sách hướng dẫn GV. Thông 
thường sách hướng dẫn GV phải thiết kế mục tiêu học tập cho từng bài học hay chủ ñề. Tuy 
nhiên, các SGK và sách GV cũng mới chỉ ñưa ra những mục tiêu học tập ở cấp ñộ chung áp 
dụng cho tất cả các lớp học trên phạm vi toàn quốc. 
 71 
- Mục tiêu học tập ñược xác ñịnh trong SGK và các TLHT, giảng dạy chưa phải là 
nguồn duy nhất, tốt nhất ñối với mục tiêu học tập của từng quá trình dạy học cụ thể. GV phải 
xem xét những mục tiêu có liên quan trực tiếp ñến tình hình giảng dạy của mình. Cho nên 
nghiên cứu mục tiêu giáo dục của ñịa phương, phương hướng hoạt ñộng của nhà trường, của 
lớp học ñể xác ñịnh mục tiêu học tập cụ thể là việc làm cần thiết của người GV. 
2.1.2.2. Xây dựng các tiêu chí lựa chọn mục tiêu học tập 
?. Các tiêu chí nào giúp GV lựa chọn mục tiêu học tập? 
Theo James (2005), có các tiêu chí giúp GV ñánh giá sự chính xác của các mục tiêu 
học tập ñược xây dựng. Các tiêu chí ñó bao gồm: 
- Xác lập một lượng ñủ các mục tiêu cho từng thời lượng và ñơn vị giảng dạy (một 
năm, một học kỳ, một ñơn vị giảng dạy, một bài). 
- Xác lập mục tiêu học tập toàn diện mô tả ñược các loại hình học tập quan trọng của 
ñơn vị giảng dạy. 
- Xác lập mục tiêu học tập phản ánh mục ñích giáo dục của nhà trường, ñịa phương, 
ñất nước. 
- Xác ñịnh mục tiêu học tập cao nhưng khả thi, mục tiêu học tập phải thách thức HS 
và có ñược cấp ñộ kết quả cao nhất. 
- Xác lập mục tiêu học tập nhất quán với những nguyên tắc và ñộng cơ học tập của HS. 
- Xác lập mục tiêu học tập trước khi dạy ñể GV và HS ý thức ñược và thực hiện trong 
suốt quá trình dạy học. 
2.1.2.3. Xây dựng mục tiêu học tập 
- Sau khi ñã xác ñịnh các căn cứ và tiêu chí ñể xây dựng mục tiêu học tập, GV tiến 
hành lựa chọn, xây dựng mục tiêu học tập cho phù hợp với quá trình dạy học của mình và 
trình bày mục tiêu học tập bằng các ñộng từ có thể lượng hóa ñược. 
Mục tiêu học tập có thể ñược xây dựng bằng cách kết hợp, phóng tác theo các phép 
phân loại mục tiêu học tập khác nhau từ việc so sánh, ñối chiếu chúng. Ví dụ: dựa vào các 
mục tiêu học tập theo phép phân loại của Bloom hay James (bảng so sánh dưới ñây) ñể xây 
dựng các mục tiêu kiến thức, các mục tiêu kỹ năng, các mục tiêu thái ñộ cụ thể và trình bày 
chúng bằng những ñộng từ phù hợp (Phụ lục 1). 
Chương trình giáo dục 
phổ thông Việt Nam 
(2005) 
Bloom (1956) James (2005) 
Mục tiêu kiến thức 
-Nhận biết 
-Thông hiểu 
-Áp dụng 
-Phân tích 
-Tổng hợp 
-ðánh giá 
-Kiến thức và hiểu ñơn 
giản (kiến thức hồi nhớ, 
hiểu, hiểu/áp dụng) 
-Hiểu sâu và lập luận (hiểu 
sâu nhờ các kỹ năng tư 
duy) 
 72 
Mục tiêu kỹ năng 
-Cử ñộng phản xạ 
-Cử ñộng cơ bản hay tự nhiên 
-Năng lực tri giác 
-Năng lực thể chất 
-Kỹ năng vận ñộng 
-Kỹ năng giao tiếp phi ngôn ngữ 
- Kỹ năng (các kỹ năng 
liên quan ñến kết quả học 
tập 
- Sản phẩm (khả năng sáng 
tạo ra các sản phẩm liên 
quan ñến kết quả học tập 
Mục tiêu thái ñộ 
-Tiếp nhận 
-ðáp lại 
-Giá trị hóa 
-Tổ chức 
-Tính cách hóa 
Tác ñộng (thái ñộ, giá trị, 
hứng thú, công hiệu tự 
thân) 
Cách xây dựng mục tiêu lý tưởng nhất là mục tiêu học tập ñược nêu ra ở mức cụ thể, 
vừa phải, ñủ lượng thông tin cho giảng dạy và ñánh giá mà lại không hạn chế sự linh hoạt 
của GV (GV có thể ñiều chỉnh giảng dạy cho phù hợp khi cần thiết). 
• Những kết quả học tập mà HS phải ñạt ñược sau một ñơn vị giảng dạy thường ñược 
các GV xác ñịnh với các phạm vi rộng, hẹp khác nhau. Ba mức ñộ thường ñược xác 
ñịnh ñó là: quá chung chung, quá hạn hẹp và vừa phải. Nếu các mục tiêu học tập ñược 
xây dựng ở mức ñộ quá chung chung thì sẽ ít có tác dụng hướng dẫn giảng dạy cũng 
như khó ñánh giá. Còn nếu xác ñịnh mục tiêu học tập quá chi tiết, quá cụ thể sẽ trở 
thành liệt kê các chi tiết vụn vặt dẫn ñến mất nhiều thời gian theo dõi và ñiều hành 
ñồng thời hạn chế tính linh hoạt, sáng tạo trong dạy học. 
• Tham khảo các ví dụ về các mục tiêu dạy học của James H. McMillan (2005) dưới ñây: 
Quá cụ thể Vừa phải Quá tổng quát 
 Cho một bài báo có hai ñoạn, HS phải 
xác ñịnh ñúng mười câu chỉ sự kiện và 
năm câu chỉ ý kiến, quan ñiểm trong thời 
gian gần mười phút, không sử dụng bất kỳ 
nguồn tài liệu nào. 
 Qua ñọc nội dung những cuộc tranh 
cãi giữa Linconln và Douglas trong 
khoảng thời gian trên một tuần, HS tự viết 
bốn ñoạn trong thời gian một giờ tóm tắt 
ñược những ñiều ñồng ý và không ñồng ý, 
chính xác ít nhất là 80%. 
 HS ñược phát giấy kẻ biểu sẽ phân 
tích các số liệu về tần số ngày sinh nhật 
của HS trong mỗi một tháng và vẽ một 
biểu ñồ trong thời gian một giờ theo từng 
cặp các kết quả nêu rõ hai tháng có nhiều 
nhất và hai tháng có ít ngày sinh nhật nhất. 
 HS phải nêu sự 
khác nhau giữa sự 
kiện và quan ñiểm. 
 HS phải xác 
ñịnh những ñiều họ 
ñồng ý và không 
ñồng ý về các cuộc 
tranh cãi giữa Lincoln 
và Douglas. 
ðược phát các số liệu 
về tần số và giấy kẻ 
biểu, HS phải vẽ biểu 
ñồ những biến số ñã 
lựa chọn 
 HS phải biết 
phương pháp tư duy 
phê phán. 
 So sánh và ñối 
chiếu các cuộc 
tranh cãi giữa 
Lincoln và Douhlas. 
HS phải vẽ các biểu 
ñồ kẻ khung. 
 [20, tr 28]. 
Một phương hướng khác: có thể nêu một mục tiêu tổng quát hơn, sau ñó nêu ra những 
mục tiêu cụ thể, chi tiết chỉ ra những loại hoạt ñộng khác nhau phải thể hiện của HS. 
 73 
• Ví dụ: 
Mục tiêu tổng quát: Biết nghĩa của từ. 
Mục tiêu cụ thể: + Viết ñúng ñịnh nghĩa của 80% số từ. 
 + Xác ñịnh ñúng từ trái nghĩa của 50% số từ. 
 + Xác ñịnh ñúng từ ñồng nghĩa của 80% số từ. 
 + Vẽ tranh minh họa ñúng 80% số từ. 
 + Viêt câu ñúng ngữ pháp của 80% số từ. 
 [20, tr 28]. 
- ðể ñảm bảo các chức năng của mục tiêu học tập, từ mục tiêu học tập ñịnh ra các tiêu 
chuẩn học tập bao gồm tiêu chuẩn nội dung và tiêu chuẩn thực hành: 
+ Tiêu chuẩn nội dung: tiêu chuẩn nội dung trình bày những gì HS có thể biết, hiểu và 
có thể làm ñược. 
+ Tiêu chuẩn th ... hác. GV và HS có thể tự tạo thêm 
những ñiều kiện, phương tiện dạy học theo khả năng của mình như: sưu tầm THCVð, tiếp 
cận với môi trường xung quanh... 
Bước 2. Bước chuẩn bị giáo án 
ðể sử dụng THCVð thành công, cần xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng THCVð 
chu ñáo. Kế hoạch dạy học sử dụng THCVð là một bản dự kiến trước những công việc mà 
GV và HS cần tiến hành trong quá trình dạy học nhằm ñạt ñược mục ñích của quá trình dạy 
 156 
học này. Công việc này thường ñược chuẩn bị trước khi lên lớp và thường quen ñược gọi là 
soạn giáo án lên lớp. Bước này bao gồm các bước: xác ñịnh cơ sở cho việc soạn giáo án và 
soạn giáo án 
- Xác ñịnh cơ sở cho việc soạn giáo án 
Trước khi soạn giáo án cần nghiên cứu: 
+ Kế hoạch, chương trình và tài liệu dạy học môn học. 
+ ðiều kiện dạy học của nhà trường: tình trạng phòng học (kích cỡ phòng học, bàn 
ghế ...); các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ (máy chiếu, tivi, máy vi tính ...); tài liệu phục vụ cho 
dạy học có ở thư viện; khả năng tự chuẩn bị ñiều kiện dạy học của GV và HS. Việc nghiên 
cứu này có tác dụng giúp GV và HS có cơ sở ñể chuẩn bị trước các ñiều kiện, phương tiện hỗ 
trợ cho quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi. 
+ Thực tiễn cuộc sống của các em. Việc nghiên cứu này giúp GV có thể ñịnh hướng 
cho HS tiếp cận với thực tiễn cuộc sống của các em nhằm chuẩn bị tốt hơn cho việc giải 
quyết THCVð. 
+ ðối tượng dạy học như sĩ số HS, ñặc ñiểm tình hình chung của tập thể HS. Việc 
nghiên cứu này một mặt giúp GV có thể lựa chọn THCVð phù hợp hơn với ñặc ñiểm ñối 
tượng ñồng thời dự ñoán ñược tình huống có thể diễn ra trong quá trình dạy học trên lớp ñể 
dự kiến trước phương án xử lý; mặt khác giúp cho việc chuẩn bị trước các ñiều kiện phương 
tiện dạy học tốt hơn. 
- Soạn giáo án 
Phần khái quát chung của giáo án cần xác ñịnh: 
+ Tên bài; số tiết; mục ñích, yêu cầu; nội dung (dàn bài hoặc các vấn ñề cơ bản HS 
cần nắm trong bài học); các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cơ bản cần sử dụng và 
các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ; các ñiều kiện, phương tiện dạy học. 
+ Hệ thống THCVð cần sử dụng. Tham khảo tài liệu [27]. 
+ Thời ñiểm cung cấp THCVð cho SV trong quá trình dạy học từng bài học, từng vấn 
ñề của bài học trên lớp. Hai thời ñiểm cung cấp THCVð thường ñược ấn ñịnh trước ñó là: 1). 
Cung cấp THCVð ñể HS giải quyết khi nghiên cứu tài liệu mới. Việc cung cấp này nhằm 
kích thích, dẫn dắt HS nghiên cứu tài liệu mới; 2). Cung cấp THCVð sau khi HS ñã nghiên 
cứu xong tài liệu học tập. Việc cung cấp này nhằm kích thích, dẫn dắt HS củng cố, ôn tập, hệ 
thống hóa kiến thức ñã học ñặc biệt chú trọng bồi dưỡng cho HS khả năng vận dụng kiến 
thức ñã học ñể giải quyết những vấn ñề có thể gặp trong cuộc sống. 
+ Cách cung cấp THCVð cho HS. Có thể cung cấp THCVð ñể HS giải quyết bằng 
cách ghi THCVð trên giấy rời (handout) rồi phân phát cho cá nhân hay nhóm HS; THCVð 
ñược in trên giấy trong (Transparency Film) chiếu qua máy chiếu (Overhead) cho HS coi 
hoặc sử dụng ñồng thời cả hai cách này. Trong trường hợp nhiều THCVð ñược phát riêng lẻ 
cho từng nhóm HS giải quyết, thì khi tổng hợp ý kiến của các nhóm cùng giải quyết chung 
một tình huống trước lớp (các nhóm khác không có trong tay THCVð này) cần chiếu tình 
huống lên máy chiếu cho HS các nhóm khác tiện theo dõi. 
Soạn phần cụ thể 
Dự kiến các hoạt ñộng dạy học sử dụng THCVð của GV và HS: 1). Giới thiệu mục 
ñích, yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học; 2). Giới thiệu hoặc nhắc lại những 
hiểu biết cơ bản về THCVð, hướng dẫn cho HS nắm ñược tri thức về quy trình xử lý 
 157 
THCVð và giải quyết THCVð theo quy trình ñể làm mẫu cho HS học tập (nếu cần); 3). Giới 
thiệu quy trình thực hiện các hoạt ñộng dạy học sử dụng THCVð trên lớp như: chia HS 
thành từng nhóm, hướng dẫn HS cách thức làm việc cá nhân và hợp tác làm việc với các HS 
khác trong nhóm (nếu cần), phát THCVð cho cá nhân hoặc nhóm, ñiều khiển cá nhân hoặc 
nhóm xử lý THCVð và trao ñổi kết quả theo nhóm nhỏ bằng cách thực hiện các yêu cầu hay 
trả lời các câu hỏi, tổng hợp ý kiến chung của các nhóm, tổng kết bài học. 
Giai ñoạn 2. Giai ñoạn triển khai kế hoạch (hay giai ñoạn thực hiện các hoạt ñộng dạy 
học sử dụng THCVð theo dự kiến) 
Thông thường THCVð ñược sử dụng theo hai hướng của dạy học tập trung vào HS: 
hướng sử dụng THCVð trên lớp trong ñó, việc giải quyết vấn ñề trong tình huống ñược coi 
như phương tiện và hướng sử dụng THCVð trên lớp trong ñó, việc giải quyết vấn ñề trong 
tình huống ñược coi như mục tiêu cần ñạt ñược. Mỗi hướng có cách sử dụng THCVð tuân 
theo các bước có những nét riêng. Chẳng hạn, ñối với quá trình dạy học coi việc giải quyết 
vấn ñề trong tình huống như phương tiện thì THCVð ñược sử dụng như biện pháp kích thích 
HS tích lũy tri thức, kinh nghiệm, tức THCVð ñược ñưa ra cho HS giải quyết trong quá trình 
nghiên cứu tri thức mới. Do ñó, trong quy trình ñiều khiển HS xử lý THCVð trên lớp sẽ có 
bước kích thích HS tích cực tìm tòi tri thức mới có liên quan ñể giải quyết vấn ñề trong tình 
huống qua ñó giúp SV nắm ñược tri thức mới của bài học. Còn ñối với quá trình dạy học coi 
việc giải quyết vấn ñề trong tình huống như mục tiêu HS cần tập giải quyết và việc giải quyết 
tình huống ñược ñưa ra sau khi HS ñã nghiên cứu lý thuyết nhằm mục ñích củng cố, ôn tập 
và rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức thì trong quy trình ñiều khiển và xử lý THCVð trên 
lớp sẽ có bước kích thích HS tích cực củng cố ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, kinh nghiệm 
cũ có liên quan ñể giải quyết vấn ñề trong tình huống, qua ñó rèn luyện cho HS kỹ năng áp 
dụng tri thức ñồng thời giúp họ khắc sâu tri thức ñã học. Do ñó, các hoạt ñộng sử dụng 
THCVð nói chung thường bao gồm các bước: 
Bước 3. Kích thích, ñịnh hướng giải quyết THCVð 
Bước này thường bao gồm các hoạt ñộng sau: 
- Giới thiệu yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học. 
- Cho HS tìm hiểu hoặc ôn lại những hiểu biết cơ bản về tình huống, quy trình xử lý 
tình huống và giải quyết tình huống theo quy trình ñể làm mẫu cho HS học tập (nếu cần). 
- Giới thiệu hoặc nhắc lại quy trình thực hiện các hoạt ñộng dạy học sử dụng THCVð 
(nếu cần). 
Bước 4. Tổ chức, ñiều khiển các hoạt ñộng nhằm xử lý THCVð theo quy trình 
Bước này bao gồm các hoạt ñộng sau: 
- Tổ chức, ñiều khiển hoạt ñộng phát hiện, công nhận vấn ñề trong THCVð, mục ñích 
giải quyết vấn ñề và dự kiến cách giải quyết ( bước 1,2& 3 trong quy trình xử lý THCVð). 
- Kích thích sự huy ñộng, tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm có liên quan ñể thực hiện 
phương án giải quyết vấn ñề trong THCVð (bước 4 trong quy trình xử lý THCVð). 
- Cá nhân thực hiện nhiệm vụ. 
- Thảo luận nhóm về các nhiệm vụ. 
- Hệ thống hoá các tri thức, kinh nghiệm khái quát có liên quan; 
- Trình bày phương án giải quyết vấn ñề và bài học kinh nghiệm. 
 158 
- Cuối cùng, tổng kết bài học. Tham khảo tài liệu [27]. 
Giai ñoạn 3. Giai ñoạn ñánh giá 
ðánh giá quá trình sử dụng THCVð trên lớp là quá trình hình thành những nhận ñịnh, 
phán ñoán về kết quả thực hiện quá trình này, dựa vào sự phân tích những thông tin thu ñược 
ñối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn ñã ñề ra, nhằm ñề xuất những quyết ñịnh thích hợp 
ñể cải thiện, ñiều chỉnh quá trình sử dụng THCVð trên lớp ñạt hiệu quả cao hơn. Giai ñoạn 
này bao gồm các bước: 
Bước 5. Bước ñánh giá 
Bước này bao gồm 
- Xác ñịnh chuẩn ñánh giá 
Kết quả quá trình sử dụng THCVð trên lớp thể hiện ở kết quả hoạt ñộng tương tác của 
GV và HS trong quá trình dạy học này. Kết quả cuối cùng thể hiện ở kết quả học tập, rèn 
luyện của HS. Cho nên, chuẩn ñánh giá quá trình dạy học sử dụng THCVð ñược xác ñịnh là 
các mục tiêu HS cần ñạt ñược trong quá trình dạy học này, bao gồm: Mục tiêu rèn luyện kỹ 
năng giải quyết vấn ñề trong các tình huống và các mục tiêu rèn luyện về tri thức, thái ñộ 
khác có liên quan. Chuẩn ñánh giá ñược xác ñịnh sao cho có thể ño ñược. 
- Xác ñịnh thang ñánh giá 
Thang ñánh giá ñược xác ñịnh bao gồm: Thang ñánh giá kỹ năng giải quyết vấn ñề; 
thang ñánh giá mức ñộ nắm tri thức và thang ñánh giá thái ñộ của SV trong quá trình học tập. 
- Xác ñịnh kỹ thuật kiểm tra, ñánh giá 
Các hoạt ñộng kiểm tra, ñánh giá ñược tiến hành một cách có hệ thống trong suốt quá 
trình dạy học sử dụng THCVð. Kết quả kiểm tra ñược ñánh giá cả về mặt ñịnh tính lẫn về 
mặt ñịnh lượng. 
+ ðánh giá ñịnh lượng: ðánh giá qua kết quả ñiểm số của các bài kiểm; qua lượng hóa 
các mức ñộ thể hiện ý thức, thái ñộ trong học tập ñược ñưa ra ở các phiếu ñiều tra, tự ñánh 
giá. 
+ ðánh giá ñịnh tính: ðánh giá chất lượng của việc thực hiện các kỹ năng giải quyết 
vấn ñề trong THCVð, của việc nắm tri thức trong các bài kiểm và các tiêu chí thể hiện ý 
thức, thái ñộ của HS trong học tập qua các cuộc phỏng vấn, các biên bản dự giờ, phiếu quan 
sát HS trong quá trình dạy học. 
Bước 6. Ra quyết ñịnh ñiều khiển, ñiều chỉnh quá trình sử dụng THCVð 
Trên cơ sở kiểm tra, ñánh giá, tiến hành ñề xuất những biện pháp nhằm ñiều khiển, 
ñiều chỉnh quá trình sử dụng THCVð cho phù hợp. Quy trình sử dụng THCVð trên lớp ñược 
thể hiện qua sơ ñồ trang bên. 
 159 
Sơ ñồ: Quy trình sử dụng THCVð 
 Cung cấp THCVð 
 Làm rõ THCVð 
 Thảo luận nhóm 
 Tổng hợp ý kiến 
 Hệ thống hóa 
1.GIAI 
ðOẠN 
XÂY 
DỰNG 
KẾ 
HOẠCH 
2.GIAI 
ðOẠN 
TRIỂN 
KHAI 
KẾ 
HOẠCH 
3. GIAI 
ðOẠN 
ðÁNH 
GIÁ 
Kích thích 
Giao nhiệm vụ 
Bước 6 
ra 
quyết 
ñịnh 
®Þnh 
 Tổ chức, ñiều khiển 
(Phát hiện, dự kiến cách 
giải quyết vấn ñề) 
 Kích thích giải quyết 
 Cá nhân giải quyết 
 Nhóm giải quyết 
 Trình bày/thể hiện 
 Hệ thống hóa 
Bước 2 
Soạn 
giáo án 
Bước 3 
ñịnh 
hướng 
giải 
quyết 
Bước 1 
ðịnh 
hướng 
chung 
Bước 4 
tổ chức 
ñiều 
khiển 
giải 
quyết 
vấn ñề 
Bước 5 
ñánh 
giá 
 Cơ sở soạn giáo án 
 Soạn giáo án 
 G/t mục ñích, nội dung DH 
 G/t lý thuyết về THCVð 
 G/t quy trình sử dụng THCVVð 
 Chuẩn ñánh giá 
 Thang ñánh giá 
 Kỹ thuật ñánh giá 
 Mục ñích, nội dung sử dụng 
 G/t THCVð&sử dụng THCVð 
 Chuẩn bị sử dụng THCVð 
 160 
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá 
trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV PTTH.Bộ giáo dục và 
ðào tạo, Vụ giáo viên. 
2. Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt ñộng dạy học ở trường trung học, 
Hà Nội. 
3. Nguyễn Ngọc Bảo-Hà Thị ðức (1998), Hoạt ñộng dạy học ở trường trung học cơ sở, 
Nxb Giáo dục. 
4. Bộ Giáo dục& ðào tạo, Chương trình giáo dục (Ban hành theo Quyết ñịnh số 
16/2006/Qð-BGD ðT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ñào 
tạo), Công báo từ số 5-6 ñến số 57-58. 
5. Bộ Giáo dục & ðào tạo-Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát 
triển giáo dục trong thế kỷ thứ XXI-Kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb Chính trị 
quốc gia. 
6. Bộ Giáo dục và ðào tạo, Dự án VIE/98/018, Chương trình phát triển Liên hợp quốc 
(UNDP) & DANIDA (2004), Thiết kế mẫu một số MÔðUN giáo dục môi trường, Hà 
Nội. 
7. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb Giáo dục. 
8. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học và người giáo viên trung học, Hà 
Nội 
9. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn ñề cơ bản về giáo dục phổ thông trung học. 
Sách BDTX chu kỳ hè 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB, Nxb Giáo dục. 
10. Nguyễn ðình Chỉnh (1995), Thực hành về giáo dục, Hà Nội. 
11. Nguyễn ðình Chỉnh (1995), Vấn ñề ñặt câu hỏi của giáo viên ñứng lớp-Kiểm tra, 
ñánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội. 
12. Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học Toán học ở trường phổ thông THCS, 
Nxb Giáo dục. 
13. Hồ Ngọc ðại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục. 
14. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục. 
15. Êxipôp B . P (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, Nxb Giáo dục. 
16. Bùi Hiền&các tác giả khác (2001), Từ ñiển Giáo dục học, Nxb Từ ñiển Bách khoa. 
17. Trần Bá Hoành (1995), ðánh giáo giáo dục, Hà Nội. 
18. ðặng Vũ Hoạt-Hà Thị ðức (1995), Giáo dục học ñại cương 2, Hà Nội. 
19. ðặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện ñại, Nxb ðại học quốc gia, Hà Nội. 
20. James H Mc Millan (2005), ðánh giá lớp học, Viện ñại học Virginia. 
21. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb 
Giáo dục. 
22. Lecne I.Ia. (1977), Dạy học nêu vấn ñề, Nxb Giáo dục. 
 161 
23. Lê Nguyên Long (1998), Thử ñi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo 
dục. 
24. Luật Giáo dục (2005), Nxb Lao ñộng-Xã hội. 
25. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học ñại học, Nxb Giáo dục. 
26. Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, ðại học Cần Thơ. 
27. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học 
phổ thông, Nxb ðại học sư phạm. 
28. Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học ñại cương 2, 
ðại học Cần Thơ. 
29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb ðại 
học sư phạm. 
30. Hà Thế Ngữ-ðặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1&2, Nxb Giáo dục. 
31. Hoàng ðức Nhuận (1995), Nhà trường hiện ñại trên thế giới, Hà Nội. 
32. Okôn V (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn ñề, Nxb Giáo dục. 
33. Pêtrôpski A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục. 
34. Hoàng Phê và các cộng sự (1994), Từ ñiển tiếng Việt, Nxb Giáo dục 
35. Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải quyết vấn ñề:Một hướng ñổi mới 
trong công tác giáo dục, ñào tạo, huấn luyện, Trường cán bộ quản lý giáo dục Hà Nội. 
36. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục. 
37. Nguyễn Cảnh Toàn-Chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb ðại học sư phạm 
38. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb ðại học sư phạm. 
39. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và ño lường thành quả học tập, ðHSP Tp 
HCM. 
40. Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học hiện ñại, Nxb Giáo dục. 
41. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học (2000), Nxb ðại học quốc gia Hà Nội. 
42. David Boud D. and Feletti G.I. (1997). The challenge of Problem-Based Learning, 
Kogan Page London. Stirling (USA). 
43. Dolmans D. (1994). “Descripsion of Problem-Based Learning”, How Students Learn 
in a Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers Maastricht, p.3-12. 
44. Gibbs G. and Jenkirs A. (1997). Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan 
Page. 
45. Kate Morss Rowena Murray (2005), Teaching at University, Sage Publications. 
46. Marzano R.J. (1992). A Defferent Kind of Classroom Teaching with Dimension of 
Learning, Association For Supervision and Curriculum Development Alexandria 
Virgnia. 
47. Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J. (1994). Cooperative Learning in the 
Classroom, Association For Supervision and Curriculum Development 
AlexandriaVirgnia. 
48. Ooms Ir.G.G.H. (2000). Student-Centred Education, Educational Support Staff 
 162 
Department for Education and Student Affairs Wageningen University. 
49. Prichard K.W. and Sawyer R.M. (1994). Handbook of College Teaching-Theory and 
Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut. London. 
50. Woods D. R. (1994). “What is Problem-Based Learning?”, Problem-Based Learning: 
How to Gain the Most f rom PBL, p 57-62. 
51. Website  .udcl. cdu/pbl2002). 
52. Website  22nd July 2006