Giáo trình Giáo dục học đại cương - Chương 2: Lí luận giáo dục

 82 
Chương 2 
LÝ LUẬN GIÁO DỤC 
*** 
MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP 
Lý luận giáo dục (thuật ngữ giáo dục ñược dùng theo nghĩa hẹp) là một bộ 
phận của Giáo dục học hay Sư phạm học ñại cương. Lý luận giáo dục nghiên cứu 
bản chất của quá trình giáo dục, thiết kế nội dung, xác ñịnh các nguyên tắc, các 
phương pháp giáo dục, ñánh giá kết quả giáo dục theo ñúng mục tiêu và yêu cầu 
giáo dục nhằm hình thành những quan ñiểm, tư tưởng, tình cảm và phẩm chất nhân 
cách cho HS. 
ðây là cơ sở lý luận khoa học của công tác giáo dục phẩm chất nhân cách HS 
trong nhà trường nói chung và công tác chủ nhiệm lớp nói riêng. 
YÊU CẦU 
Sau khi học xong chương này sinh viên: 
- Có kiến thức hiểu biết về quá trình giáo dục (Khái niệm, cấu trúc, ñặc ñiểm, 
bản chất, tính quy luật và logíc của quá trình giáo dục ở Trung học) cũng như mục 
tiêu, nhiệm vụ mà người GV cần thực hiện trong quá trình giáo dục; có kiến thức, 
hiểu biết về các nguyên tắc cần tuân thủ và về việc xây dựng nội dung, lựa chọn 
phương pháp giáo dục một cách khoa học. 
- Có kỹ năng: 
+ Nghiên cứu và tích lũy kinh nghiệm giáo dục qua các tài liệu lý luận và 
thực tiễn. 
+ Liên hệ và rút ra ñược những bài học cần thiết cho bản thân từ những lý 
luận cơ bản về giáo dục, từ những tình huống giáo dục. 
+ Bước ñầu rèn luyện các kỹ năng giáo dục nói chung qua các hoạt ñộng học 
tập và thực hành môn học, nhất là qua học hợp tác và xử lý các tình huống giáo dục. 
- Có quan ñiểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ và vận dụng 
tri thức cơ bản về giáo dục. Ý thức ñược vị thế, vai trò và trách nhiệm vụ to lớn của 
người GV trong quá trình giáo dục phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện ñại hóa 
của ñất nước hiện nay; cũng như ý thức ñược những thách thức, ñòi hỏi ñối với 
người GV về phẩm chất và năng lực sư phạm của công tác này ñể từ ñó chăm lo rèn 
luyện những phẩm chất và năng lực giáo dục HS trong quá trình ñào tạo sư phạm. 
NỘI DUNG 
Nội dung của chương Lý luận giáo dục bao gồm: 
- Quá trình giáo dục 
- Nguyên tắc giáo dục 
- Nội dung giáo dục 
- Phương pháp giáo dục 
PHƯƠNG PHÁP 
Trong quá trình học tập chương này, sinh viên lĩnh hội tri thức lý luận cơ bản 
qua việc tự nghiên cứu tài liệu là chính. Các tiết học trên lớp sẽ tập trung vào các 
hoạt ñộng chính như: Giải quyết tình huống sư phạm, trao ñổi nhóm nhỏ và thảo 
luận trên lớp, hệ thống hóa tri thức. SV ñược tạo cơ hội luyện tập một số kỹ năng 
 83 
giáo dục, xử lý tình huống, học hợp tác...chuẩn bị cơ sở lý luận cho hoạt ñộng giáo 
dục HS, nhất là công tác chủ nhiệm lớp trong ñợt Kiến tập sư phạm ở học kỳ V. 
2.1. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC 
2.1.1. Khái niệm quá trình giáo dục 
Khái niệm: Quá trình giáo dục là quá trình hoạt ñộng phối hợp giữa nhà giáo 
dục và ñối tượng giáo dục trong ñó, hoạt ñộng của nhà giáo dục ñóng vai trò chủ 
ñạo, hoạt ñộng của ñối tượng giáo dục ñóng vai trò chủ ñộng, tích cực nhằm hình 
thành cho ñối tượng giáo dục ý thức cá nhân và những hành vi, thói quen phù hợp 
với những chuẩn mực xã hội qui ñịnh. 
Ví dụ: Giáo dục cho HS ý thức ñược các nội qui học tập và thực hiện tốt các 
nội qui ñó (có hành vi, thói quen phù hợp với những yêu cầu mà nội qui học tập qui 
ñịnh như: ñi học ñúng giờ, không nói chuyện riêng trong giờ học...) 
Trong khái niệm thể hiện: 
- Quá trình giáo dục diễn ra sự tác ñộng qua lại thống nhất biện chứng giữa 
nhà giáo dục và ñối tượng giáo dục. 
- Trong sự tương tác này, tác ñộng của nhà giáo dục giữ vai trò chủ ñạo còn 
HS vừa là ñối tượng chịu sự tác ñộng của nhà giáo dục vừa là chủ thể chủ ñộng, tích 
cực tự hoàn thiện bản thân. 
- Mục ñích nhằm giáo dục cho HS có ý thức và hành vi thói quen cư xử ñúng 
ñắn trong các hoạt ñộng và các mối quan hệ xã hội. 
Trong nhà trường, mặt giáo dục này thường ñược gọi là giáo dục tư tưởng, 
chính trị, ñạo ñức, tác phong hay giáo dục ñạo ñức. 
2.1.2. Cấu trúc của quá trình giáo dục 
Cũng giống như quá trình dạy học, cấu trúc của quá trình giáo dục là cấu 
trúc-hệ thống. Cấu trúc của quá trình giáo dục bao gồm các thành tố sau: 
1). Nhà giáo dục (GV) 
Nhà giáo dục có thể là một cá nhân hay một tập thể. ðây là chủ thể của 
những tác ñộng giáo dục ñến ñối tượng giáo dục. Trong số các nhà giáo dục của nhà 
trường, lực lượng ñông ñảo nhất là GV. 
2). ðối tượng giáo dục (HS) 
ðối tượng giáo dục cũng có thể là một cá nhân hay một tập thể. ðây là ñối 
tượng chịu sự tác ñộng của nhà giáo dục. ðối tượng giáo dục ñồng thời là chủ thể tự 
giáo dục. Trong nhà trường, HS là lực lượng ñông ñảo các ñối tượng giáo dục. 
Nhà giáo dục và ñối tượng giáo dục là hai thành tố trung tâm của quá trình 
giáo dục. Hai thành tố này tác ñộng qua lại với nhau (GV HS). Trong ñó, 
hoạt ñộng của nhà giáo dục ñóng vai trò chủ ñạo, hoạt ñộng của ñối tượng giáo dục 
ñóng vai trò chủ ñộng. Trong quá trình hoạt ñộng phối hợp ñó, GV giúp HS trước 
hết xác ñịnh ñược mục ñích-nhiệm vụ phấn ñấu rèn luyện nhân cách; từ ñó xác ñịnh 
nội dung và phương pháp rèn luyện nhằm ñạt ñược mục ñích ñề ra. 
3). Mục ñích và nhiệm vụ giáo dục (Mð-NVGD) 
Mục ñích giáo dục nhằm hình thành HS những phẩm chất và năng lực cần 
thiết của người công dân, người lao ñộng trong xã hội mới. 
ðể thực hiện ñược mục ñích này, quá trình giáo dục cần hoàn thành ba 
nhiệm vụ: 
- Hình thành và phát triển ở HS ý thức cá nhân về các chuẩn mực xã hội qui 
ñịnh. 
 84 
- Hình thành và phát triển ở HS thái ñộ (xúc cảm, tình cảm) tích cực ñối với 
các chuẩn mực xã hội. 
- Hình thành và phát triển ở HS hệ thống hành vi và những thói quen hành vi 
phù hợp với những chuẩn mực xã hội qui ñịnh. 
MðGD là thành tố có vị trí hàng ñầu và ñóng vai trò ñịnh hướng cho sự vận 
ñộng, phát triển của các thành tố khác cũng như toàn bộ quá trình giáo dục. 
4). Nội dung giáo dục (NDGD) 
Nội dung giáo dục qui ñịnh hệ thống những chuẩn mực xã hội cần giáo dục 
cho HS. 
5). Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục (PPGD) 
Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục là những phương 
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức ñược sử dụng trong quá trình giáo dục nhằm 
giúp HS chuyển hóa những chuẩn mực xã hội thành ý thức cá nhân và những hành 
vi thói quen của bản thân. 
6). Kết quả giáo dục (KQGD) 
KQGD phản ánh kết quả vận ñộng phát triển của quá trình giáo dục. KQGD 
phản ánh tập trung kết quả vận ñộng của ñối tượng giáo dục. KQGD thể hiện ở chỗ: 
ñối tượng giáo dục ñã ý thức ñược các chuẩn mực xã hội như thế nào, có thái ñộ gì 
ñối với các chuẩn mực xã hội ñó và các hành vi, thói quen của họ có phù hợp với 
các chuẩn mực xã hội hay không? Kết quả ñó ñược thể hiện trong toàn bộ cuộc sống 
của HS, thể hiện trong các hoạt ñộng và các mối quan hệ của HS với thế giới muôn 
màu muôn vẻ xung quanh các em. 
7). Môi trường (MT) 
Các thành tố trên tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau và trong mối 
quan hệ biện chứng với yếu tố môi trường. 
Cấu trúc của quá trình giáo dục ñược thể hiện ở sơ ñồ sau: 
 Sơ ñồ: Cấu trúc của quá trình giáo dục 
 MT 
2.1.3. Bản chất của quá trình giáo dục 
* Quá trình giáo dục là một bộ phận của quá trình sư phạm (hay qúa trình 
giáo dục tổng thể) cho nên bản chất của quá trình giáo dục phản ánh những ñặc 
trưng của quá trình sư phạm mà bất cứ quá trình giáo dục cụ thể nào cũng phải có. 
ðặc trưng chủ yếu ñó là quá trình giáo dục bao gồm hai mặt: 
- Sự tác ñộng có mục ñích, có kế hoạch của nhà giáo dục ñến các mặt của 
nhân cách người ñược giáo dục; 
- Sự hưởng ứng tích cực của người ñược giáo dục ñối với những tác ñộng ñó 
và sự tự giác hoàn thiện nhân cách của bản thân. Nói cách khác, sự thống nhất giữa 
H 
MðGD 
NDGD 
G 
PPGD 
KQGD 
 85 
những tác ñộng giáo dục chủ ñạo của nhà giáo dục và những tác ñộng giáo dục chủ 
ñộng tích cực của ñối tượng giáo dục là nét bản chất của quá trình giáo dục. 
Mục ñích cuối cùng của quá trình giáo dục là hình thành cho HS những hành 
vi, thói quen hành vi phù hợp với yêu cầu của những chuẩn mực xã hội qui ñịnh. 
ðây là biểu hiện của bộ mặt ñạo ñức của con người. Cho nên nét bản chất nổi bật 
của quá trình giáo dục là làm cho HS ý thức ñúng ñắn và sâu sắc về nội dung các 
chuẩn mực xã hội và ý nghĩa xã hội của việc thực hiện ñúng ñắn các chuẩn mực ñó; 
bồi dưỡng cho các em thái ñộ tích cực ñối với các chuẩn mực xã hội từ ñó hình 
thành cho các em niềm tin về sự ñúng ñắn của các chuẩn mực xã hội ñể các em làm 
theo yêu cầu của những chuẩn mực ñó (thể hiện qua những hành vi, thói quen hành 
vi phù hợp); các em biết và có năng lực ñấu tranh chống lại những biểu hiện hành vi 
không phù hợp. 
Từ tính bản chất này, có thể nói: Quá trình giáo dục là quá trình dưới tác 
ñộng chủ ñạo của nhà giáo dục, người ñược giáo dục chuyển hóa một cách tự giác, 
tích cực những yêu cầu của những chuẩn mực xã hội ñã ñược qui ñịnh thành hành 
vi và thói quen tương ứng của bản thân. 
* Vì hành vi, thói quen hành vi chỉ ñược hình thành và biểu hiện trong hoạt 
ñộng và trong các mối quan hệ của con người cho nên giáo dục hành vi và thói quen 
hành vi thực chất là quá trình tổ chức và tự tổ chức cuộc sống một cách hợp lý cho 
HS. 
Quá trình tổ chức và tự tổ chức cuộc sống hợp lý cho HS chính là quá trình: 
- Tổ chức, ñiều khiển và tự tổ chức, ñiều khiển các loại hình hoạt ñộng 
phong phú và ña dạng của HS; 
- Tổ chức, ñiều khiển và tự tổ chức, ñiều khiển các mối quan hệ nhiều mặt 
của HS với thế giới xung quanh, với người khác. 
- Tổ chức, ñiều khiển và tự tổ chức, ñiều khiển các dạng giao lưu ña dạng 
giữa HS với nhau và giữa HS với những người khác. 
ðiều này ñã ñược thể hiện trong cuộc sống hiện nay như: giúp trẻ xây dựng 
kế hoạch học tập và tổ chức thực hiện kế hoạch học một cách tập hợp lý; giúp trẻ 
xây dựng và thực hiện chế ñộ sinh hoạt trong gia ñình, trong cộng ñồng, xã hội một 
cách hợp lý; tổ chức các hoạt ñộng (học tập, lao ñộng, sinh hoạt tập thể, các hoạt 
ñộng xã hội, vui chơi nghỉ ngơi...), các mối quan hệ giao lưu (giao lưu giữa HS các 
lớp, các trường...với nhau, giao lưu giữa các em với các lực lượng lao ñộng xã 
hội...) một cách hợp lý. 
Tóm lại, có thể nói bản chất của quá trình giáo dục là quá trình tổ chức, ñiều 
khiển và tự tổ chức, ñiều khiển các hoạt ñộng, các mối quan hệ tiếp xúc và giao lưu 
ñể HS thực hiện tốt yêu cầu của những chuẩn mực xã hội. 
* Trong thực tế cho thấy: 
Ở ñâu (nhà trường, gia ñình, xã hội) nhà giáo dục quan tâm tổ chức tốt các 
hoạt ñộng, các mối quan hệ phong phú, ña dạng cho trẻ (cá nhân hay tập thể) thì ở 
ñó sẽ có những tập thể vững mạnh, những cá nhân có nhân cách tốt và ngược lại. 
Cá nhân càng tích cực tham gia vào các hoạt ñộng bao nhiêu thì nhân cách 
càng ñược hình thành, phát triển tốt, toàn diện bấy nhiêu và ngược lại. 
Từ ñó rút ra, trong giáo dục tập thể và cá nhân, cần quan tâm tổ chức và ñiều 
khiển tốt các hoạt ñộng, các mối quan hệ. Mỗi cá nhân muốn rèn luyện ñể có nhân 
cách tốt cần biết tự tổ chức hợp lý các hoạt ñộng của bản thân và tham gia tích cực 
vào các hoạt ñộng, các mối quan hệ tiếp xúc, giao lưu trong cuộc sống. 
 86 
2.1.4. Những ñặc ñiểm của quá trình giáo dục 
Một số ñặc ñiểm cơ bản của quá trình giáo dục: 
2.1.4.1. Quá trình giáo dục là quá trình lâu dài, liên tục 
Có thể nói quá trình giáo dục có tính lâu dài và tính liên tục. 
Tính lâu dài thể hiện ở chỗ ñể có kết quả, quá trình giáo dục cần phải có thời 
gian. Thời gian có thể hàng tuần, hàng tháng, hàng năm và cũng có thể là cả một ñời 
người, cả một thế hệ. 
Tính liên tục thể hiện ở chỗ trong suốt quá trình giáo dục, lúc nào, ở ñâu, ñối 
tượng giáo dục cũng nhận ñược những tác ñộng giáo dục. 
Nguyên nhân khiến quá trình giáo dục có tính lâu dài và liên tục: 
- Có như vậy thì quá trình giáo dục mới ñáp ứng ñược với yêu cầu phát triển 
của xã hội và nhu cầu phát triển của bản thân. 
- Việc hình thành một quan ñiểm, một tư tưởng hay một niềm tin nào ñó, 
nhất là một phẩm chất, một thói quen tốt (ví dụ thói quen thể dục buổi sáng) cần 
phải có thời gian lâu dài (thời gian ñể người ñược giáo dục nhận thức, có thái ñộ và 
tin tưởng vào sự ñúng ñắn của yêu cầu mà mình cần thực hiện, thời gian luyện tập 
hành vi thực hiện yêu cầu và thời gian lặp ñi lặp lại nhiều lần hành vi ñể hành vi trở 
thành thói quen hành vi), khi ñã hình thành ñược rồi nó lại phải thường xuyên ñược 
củng cố, nếu không hành vi tốt ñã hình thành sẽ dần dần suy yếu và ñến một lúc nào 
ñó nó có thể nhường chỗ cho hành vi xấu. 
Cơ sở triết học của vấn ñề này là ở chỗ xã hội và cá nhân sống trong xã hội 
ñó luôn luôn vận ñộng và phát triển không ngừng; quá trình hình thành và phát triển 
nhân cách là một quá trình ñấu tranh và thống nhất giữa các mặt ñối lập, quá trình 
luôn có sự phủ ñịnh lẫn nhau giữa cái tốt và cái xấu trong nhân cách. ðây là cơ sở 
ñể giải thích cho những hiện tượng vì sao có những cán bộ ñã từng vào sinh ra tử, 
những cán bộ tưởng chừng như ñã có bản chất rất tốt thế mà vẫn bị thoái hóa, biến 
chất. 
Vì giáo dục là một quá trình lâu dài, liên tục cho nên trong công tác giáo dục 
ñòi hỏi: 
- Cả nhà giáo dục lẫn ñối tượng giáo dục cần phải có tính kiên trì, nhẫn nại. 
- Cần chú ý ñể ñối tượng giáo dục luôn luôn nhận ñược sự giáo dục ở mọi 
nơi, mọi chỗ và mọi lúc bằng một quá trình giáo dục có kế hoạch, bằng tổ chức sự 
phối hợp giáo dục giữa các lực lượng giáo dục (gia ñình, nhà trường và xã hội). 
- Hình thành và phát triển khả năng tự giáo dục cho ñối tượng giáo dục. 
Trong quá trình lâu dài, liên tục ñó, cần chú ý ñến giai ñoạn giáo dục trẻ. Bởi 
vì lứa tuổi này là giai ñoạn ban ñầu-giai ñoạn quan trọng nhất của cuộc ñời con 
người. Những cơ sở ban ñầu của nhân cách toàn diện ñược hình thành ở giai ñoạn 
này. 
2.1.4.2. Quá trình giáo dục là quá trình diễn ra với những tác ñộng giáo dục 
phức hợp 
ðối tượng của quá trình giáo dục là con người, trong nhà trường là HS. 
Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách, HS chịu ảnh hưởng bởi rất 
nhiều các yếu tố tác ñộng (các yếu tố môi trường, di truyền, hoạt ñộng cá nhân và 
giáo dục). Các yếu tố này tác ñộng ñến sự hình thành, phát triển nhân cách trong 
mối quan hệ biện chứng với nhau, trong ñó yếu tố giáo dục ñóng vai trò chủ ñạo. 
Chỉ với yếu tố giáo dục, mỗi HS ñã chịu những ảnh hưởng giáo dục khác 
nhau từ môi trường như gia ñình, nhà trường và xã hội. Trong các môi trường giáo 
 87 
dục ñó lại chứa ñựng một phức hợp các tác ñộng khác nhau (ví dụ trong giáo dục 
gia ñình mỗi ñứa trẻ nhận ñược những tác ñộng giáo dục từ cha, mẹ, anh, chị, ông, 
bà, nếp sống gia ñình, truyền thống gia ñình, kinh tế gia ñình...). Những tác ñộng ñó 
có những tích chất tốt-xấu (tích cực hay tiêu cực) khác nhau, dễ hay khó ñiều khiển 
khác nhau. Có thể nói có bao nhiêu hoạt ñộng mà HS tham gia, có bao nhiêu mối 
quan hệ mà HS thực hiện thì sẽ có bấy nhiêu yếu tố tác ñộng ñến HS. Những tác 
ñộng ñó nếu thống nhất với nhau tạo nên sức mạnh giáo dục to lớn ñến ñối tượng 
nhưng những tác ñộng ñó cũng có thể mâu thuẫn với nhau khiến chúng cản trở, làm 
suy yếu hoặc vô hiệu hóa lẫn nhau. 
Ví dụ: 
Ở tình huống số 1 (tr 112 ), sự tác ñộng sai của bà cụ ñã làm suy yếu sự tác 
ñộng ñúng của chị B. 
Tính phức hợp của các tác ñộng giáo dục nói riêng và các tác ñộng khác nói 
chung ñến ñối tượng khiến cho quá trình giáo dục ñối tượng trở nên rất khó thực 
hiện. ðể  ... ội 
dung hoạt ñộng. ðại diện cho gia ñình tham gia sinh hoạt chi hội phụ huynh có thể 
là cha mẹ, ông bà hoặc anh chị ñã trưởng thành của HS. 
Nhiệm vụ cụ thể của chi hội: ðôn ñốc gia ñình, tổ chức chi hội PHHS thực 
hiện những yêu cầu, nội dung giáo dục HS ở gia ñình, ngoài xã hội theo mục tiêu, 
kế hoạch của trường, lớp ñề ra; tổ chức ñánh giá kết quả rèn luyện của HS ở gia 
ñình, ngoài xã hội; tổ chức trao ñổi kinh nghiệm giáo dục con cái, giúp nhau có biện 
pháp giáo dục con cái tốt hơn; liên hệ và vận ñộng các tổ chức quần chúng, các cơ 
sở sản xuất ñịa phương giúp ñỡ, tạo ñiều kiện cho nhà trường trong việc tổ chức các 
hoạt ñộng dạy học và giáo dục; huy ñộng các lực lượng xã hội giúp ñỡ nhà trường 
trong việc giải quyết những khó khăn về vật chất, hỗ trợ về tinh thần... 
- Nội dung và phương pháp phối hợp với chi hội cha mẹ HS: 
GVCN là người chủ ñộng, trực tiếp tổ chức sự phối hợp với chi hội HS qua 
các hoạt ñộng cụ thể sau: 
+Dự kiến hoạt ñộng của chi hội phụ huynh, ñặt ra yêu cầu, nhiệm vụ giáo 
dục gia ñình; 
 152 
+ Triệu tập cuộc họp PHHS nhằm báo cáo mục tiêu, nhiệm vụ, kế hoạch năm 
học của trường, của lớp, nêu yêu cầu ñối với gia ñình và chi hội trong việc giáo dục 
HS; 
+ Tổ chức bầu ban chấp hành chi hội PHHS (thường có một chi hội trưởng 
và 2 chi hội phó); 
+ Giúp BCH chi hội xây dựng kế hoạch hoạt ñộng của chi hội; 
+ Qua BCH chi hội và chi hội ñể nắm ñược thông tin về kết quả rèn luyện, 
tinh thần học tập của HS ở gia ñình, ở cộng ñồng; thông báo kết quả học tập rèn 
luyện của HS ở trường cho gia ñình, ñịa phương; 
+ ðôn ñốc BCH và chi hội thực hiện các nhiệm vụ ñược giao... 
c. GVCN lớp với chính quyền, ñoàn thể xã hội, cơ quan chức năng, tổ chức 
kinh tế ở ñịa phương. 
Thực chất ñây là sự phối hợp giáo dục với xã hội mà GVCN lớp là người 
trực tiếp tổ chức thực hiện nhằm phát huy sức mạnh của mọi nguồn lực, thực hiện 
xã hội hóa giáo dục HS lớp chủ nhiệm. 
- Những nội dung cơ bản của sự phối hợp này: 
+ Góp phần xây dựng, bảo vệ trật tự, an ninh của ñịa phương. 
+ Tổ chức học sinh học tập, rèn luyện, vui chơi lành mạnh, phòng chống các 
tệ nạn xã hội nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS. 
+ Xây dựng cơ sở vật chất cho nhà trường, cải thiện ñời sống cho GV, tạo 
ñiều kiện thuận lợi cho các hoạt ñộng giáo dục, giảng dạy, hướng nghiệp, dạy nghề 
cho HS. 
ðể việc liên kết có hiệu quả, GVCN lớp cần nắm vững chức năng, nhiệm vụ, 
tiềm năng của từng cơ quan, ñoàn thể ở ñịa phương ñể khai thác mặt mạnh của họ 
trong công tác giáo dục. 
Trước hết cần phối hợp chặt chẽ với chính quyền ñịa phương vì ñây là cơ 
quan quản lý toàn diện ñối với cộng ñồng. Chính quyền ñịa phương có tư cách pháp 
lý ñể tập hợp các lực lượng xã hội khác trong ñịa bàn mình quản lý ñể phối hợp 
giáo dục. Trên cơ sở ñó ñể khai thác khả năng của từng cơ quan, từng lực lượng. Ví 
dụ: phối hợp với bệnh viện ñể thường xuyên chăm sóc sức khỏe và giáo dục vệ sinh 
cho HS. 
GVCN cần tìm hiểu, lựa chọn, xây dựng một mạng lưới cộng tác viên bao 
gồm các nhà hoạt ñộng chính trị xã hội, các ñoàn thể xã hội, cha mẹ HS, chi hội cha 
mẹ học sinh...những người có uy tín, có năng lực hoạt ñộng các mặt giáo dục, ñề 
nghị họ làm công tác giúp ñỡ nhà trường, giúp ñỡ GVCN với các yêu cầu: Thường 
xuyên trao ñổi thông tin với GVCN; nhiệt tình, sẵn sàng cộng tác với GVCN tổ 
chức giáo dục học sinh và vận ñộng các lực lượng xã hội tham gia. 
- Các hình thức phối hợp: 
GVCN lớp có thể phối hợp với các lực lượng xã hội khác dưới các hình thức 
như: Kết nghĩa, ñỡ ñầu, bảo trợ, tham gia tổ chức các hoạt ñộng giáo dục HS của 
các cơ quan, các ñơn vị bộ ñội, các ñoàn thể xã hội, các cơ sở sản xuất...ñối với lớp. 
Trên cơ sở ñó, GVCN phối hợp với các lực lượng liên quan ñể tổ chức các hoạt 
ñộng giáo dục học sinh như bảo vệ môi trường, phòng chống HIV-AIDS, tham gia 
các lễ hội truyền thống ở ñịa phương... 
CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 
 153 
1. Trong số các chức năng của giáo viên chủ nhiệm lớp, chức năng nào ñược 
coi là quan trọng nhất? Hãy liên hệ việc thực hiện chức năng ñó ở nhà trường hiện 
nay và rút ra những bài học kinh nghiệm cần thiết. 
2. Tìm hiểu ñể nắm vững nội dung và phương pháp của công tác chủ nhiệm 
lớp ở Trung học. 
2. Tình huống sư phạm 
Hãy xác ñịnh vấn ñề chủ yếu cần giải quyết trong các tình huống sư phạm 
dưới ñây, ñề xuất phương án giải quyết àv lựa chọn phương án giải quyết tốt nhất. 
1). 10 năm liền Hồng C-học sinh lớp 11A luôn luôn ñạt học sinh giỏi của 
lớp. Gần ñây, cô Kim Hạnh-giáo viên chủ nhiệm lớp thấy sức học của em bị giảm 
sút. Cô còn nghe các em trong lớp kháo nhau rằng Hồng C. ñang cặp bồ với một 
cậu nào ñó trong xóm. 
- Phải chăng dư luận của một số em trong lớp về Hồng C. là ñúng? Cô Kim 
Hạnh thầm nghĩ. 
 SP Văn-K1998-ðHCT 
 2). Vừa dứt hồi trống vào lớp, thầy M-giám thị của trường ñã xuống lớp 10G 
thông báo: 
 - Thầy dạy toán của các em bệnh không ñến lớp ñược, các em giữ trật tự 
ñừng làm ồn ảnh hưởng ñến lớp bên cạnh nhé. Thông báo xong thầy giám thị vội 
quay về phòng trực. 
 Học sinh lớp 10G trường trung học phổ thông N V mừng rỡ ra mặt. Cả lớp 
im lặng ñược khoảng 10 phút rồi như không chịu ngồi im mấy em ở bàn cuối rủ 
nhau mang cờ ra chơi. Lập tức phòng học oà lên ồn ào như ong vỡ tổ: Nhóm thì tán 
chuyện, nhóm chơi cờ, một số em la ó rựơt nhau vòng quanh các dãy bàn 
học...ðược báo, thầy giám thị phải lên nhắc nhở. Nhắc nhở xong trở về, vừa ñi thầy 
vừa phàn nàn: 
 - Gớm, cái lớp của cô Nam này, tiết trống nào cũng vậy, tính tự quản của tụi 
nó ñể ñâu không biết nữa kìa! 
 SP Toán-K1998-ðHCT 
 3). Thầy Vân-giáo viên dạy môn Vật lý lớp 10B mặt hầm hầm, vẻ giận dữ 
nói với thầy Hà 
- Anh Hà, thằng Hòa lớp anh chủ nhiệm nó láo quá! 
- Sao vậy anh? Thầy Hà hỏi. 
- Bài kiểm của nó bị ñiểm kém, nó thắc mắc, tôi ñã giải thích cho nó rồi, nó 
dám cự lại tôi, lại còn dám xé bài kiểm trước mặt tôi nữa. Chưa hả giận, thầy Vân 
lại la tiếp: 
- Anh nên xếp nó hạnh kiểm yếu kỳ này dùm tôi. 
 SP Vật Lý-K2000-CðSP Bạc Liêu 
 4). Em Lan lớp 11H có hoàn cảnh gia ñình rất khó khăn. Má em mất sớm, 
Lan lại là chị hai của hai em còn nhỏ. Ba em vừa ñi bước nữa và mẹ kế của em lại 
ñang chuẩn bị có em bé. Nhiều lần em ñã phải nghỉ học ñể ở nhà phụ giúp gia ñình. 
Hôm nay cô chủ nhiệm nhận ñược ñơn xin thôi học của Lan. Lan ñưa cô ñơn xin 
thôi học với vẻ mặt buồn buồn, mắt rơm rớm. 
SP GDCD-K2001-TTGDTX Sóc Trăng 
5). Em T. lớp 10A7 có cá tính bướng bỉnh. Em luôn thể hiện mình là một 
“tay anh chị”. Sai phạm nào xảy ra trong lớp cũng ñều thấy có mặt em. ở gia ñình 
 154 
thì em cậy “tiếng vàng” của ba mẹ, ra ngoài xã hội thì lại giao du với những ñối 
tượng không tốt. Bữa học nay, em ñã ñánh nhau với một học sinh lớp khác gây náo 
loạn trong trường. Tìm hiểu hoàn cảnh của em, cô chủ nhiệm ñã rõ phần nào vì sao 
em lại như vậy. Gia ñình em khá giả. Ba em có ñịa vị cao trong xã hội, má em là 
nhà doanh nghiệp tối ngày bận rộn công chuyện làm ăn, lại hay nuông chiều con 
cái. Trong khu vực em sống có một số thanh niên thuộc thành phần bất hảo hay lôi 
kéo trẻ em vị thành niên vào con ñường bất chính ... 
 Nguyễn Khánh Thu 
 THBC An Bình-Cần Thơ 
6). Cuối giờ ra chơi, một học sinh nam trong lớp 10C nghịch ngợm lấy tập 
học ném lên quạt gió trên trần nhà ñang quay. Tập học mở xòe những tờ giấy mỏng, 
trúng cánh quạt ñang quay, một số tờ rách toạt rồi liệng theo chiều quay của cánh 
quạt và rơi xuống ñất. Chủ nhân của nó vỗ tay cười vẻ khoái chí lắm. Một số em 
khác vỗ tay cười tán thưởng theo. Nhặt cuốn tập bị rách, nhìn nó một chút, cậu ta 
ñút nó vào cặp và tháo một bên dép ñang ñi ở chân liệng tiếp. Dép trúng quạt. Quạt 
ñánh dép văng trúng ngay một ñầu của bóng ñèn Nêong dài 1,2 m trên trần lớp học. 
ðèn rớt xuống bể làm nhiều mảnh. May mà không trúng ai. Cậu học trò nghịch 
ngợm mặt tái ñi. Vừa lúc giáo viên chủ nhiệm lớp bước vào. 
SP Lý-K2000-CðSP Bạc Liêu 
7). Cô Q ñã nghe ñược một số phụ huynh học sinh lớp mình phản ánh tình 
trạng các học sinh khi tan trường ra về thường ñi hàng ba, hàng tư và hay giàn hàng 
ngang trên lòng ñường gây ách tắc giao thông. Họ e ngại khi phải ñi trên ñoạn 
ñường này gặp lúc tan trường và cũng lo ngại cho sự an toàn ñối với con em mình. 
Cô ñể ý thì thấy nhiều em học sinh lớp mình chủ nhiệm cũng nằm trong số học sinh 
vi phạm ñó. 
 SP GDCD-K2001-TTGDTX Sóc Trăng 
8). Thầy Nh mới ra trường ñược phân công dạy môn kỹ thuật tại lớp 10A. 
Tiết ñầu tiên lên lớp, thầy không khỏi lúng túng. Mười lăm phút trôi qua, bài giảng 
của thầy ñược trình bày với vẻ bình tĩnh, tự tin dần. Học sinh im lặng lắng nghe 
thầy giảng. Những cặp mắt tròn xoe ngước nhìn thầy giáo trẻ làm cho thầy càng 
thêm hào hứng. Bỗng một tiếng nói từ cuối lớp cất lên: “Môn kỹ thuật mà, học làm 
gì!“. Lời giảng của thầy ñang hào hứng chợt khựng lại. 
 SP Sinh-K1998-ðHCT 
9). Ngày mai lớp có tiết kiểm tra môn Vật lý. Trò Tr. ñã chép sẵn một số 
công thức vào tập nháp và dự ñịnh sẽ sử dụng tập nháp này như giấy nháp hợp lệ. 
Hôm sau, tiết kiểm tra môn Vật lý bắt ñầu. Cả lớp im lặng làm bài. Tr. cũng im lặng 
làm bài theo kế hoạch ñã ñịnh từ trước. ðột nhiên thầy dạy môn Vật lý bước về phía 
Tr. Thầy cầm tập nháp chi chít công thức của Tr lên xem. 
SP Anh văn-K2000-ðHCT 
 10). Vừa xuống ñịa ñiểm ñược phân TTSP, ngay tuần ñầu tiên chúng tôi ñã 
ñược nhận lớp thực tập chủ nhiệm. Hướng dẫn công tác chủ nhiệm nhóm tôi là cô 
M. Cô khoảng trên 40 tuổi và là một giáo viên có nhiều thành tích về công tác chủ 
nhiệm lớp và hướng dẫn sinh viên làm công tác chủ nhiệm lớp. ðược nghe giới 
thiệu về cô như vậy, cả nhóm vừa mừng vừa lo. Mừng vì sẽ có cơ hội học hỏi ñược 
nhiều kinh nghiệm từ cô về công tác chủ nhiệm lớp. Lo vì chúng tôi cũng nghe từ 
các anh chị khoá trên nói rằng các thầy cô giỏi thường nghiêm khắc và yêu cầu cao 
ñối với sinh viên thực tập và cho ñiểm không ñược “thoáng” cho lắm. 
 155 
 Tiếp chúng tôi, cô rất vui vẻ. Sau khi hỏi han trò chuyện, cô nói: 
 - Tuần tới nữa, tôi sẽ thực sự giao lớp cho các em tập quản lý. Từ giờ ñến ñó, 
mỗi em hãy tự làm một kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp cho riêng mình. Thứ bảy 
kế này cả nhóm ta sẽ bàn về vấn ñề ñó nhé. 
 Thấy vẻ lo lắng hiện trên nét mặt các thành viên trong nhóm, cô cười và tiếp 
với giọng trấn an: 
 - Các em chớ lo quá thế. Hãy thử sức mình xem sao. Có gì cô sẽ giúp ñỡ. 
 SP Sử-K1998-ðHCT 
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 
 Tiếng Việt 
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh 
trong quá trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV 
PTTH.Bộ giáo dục và ðào tạo, Vụ giáo viên. 
2. Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt ñộng dạy học ở trường 
trung học, Hà Nội. 
3. Bộ Giáo dục& ðào tạo, Chương trình giáo dục Trung học cơ sở (Ban hành 
theo Quyết ñịnh số 16/2006/Qð-BGD ðT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của 
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ñào tạo), Công báo từ số 9-10 ñến số 17-18. 
4. Bộ Giáo dục& ðào tạo, Chương trình giáo dục Trung học phổ thông (Ban 
hành theo Quyết ñịnh số 16/2006/Qð-BGD ðT ngày 05 tháng 05 năm 2006 
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ñào tạo), Công báo từ số 18-19 ñến số 57-58. 
5. Bộ Giáo dục & ðào tạo-Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục-Vụ trung học 
phổ thông (1998), Những vấn ñề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời 
kỳ công nghiệp hóa, hiện ñại hóa-Giáo dục trung học phổ thông (Kỷ yếu hội 
thảo). Nxb Giáo dục. 
6. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học và người giáo viên trung 
học, Hà Nội 
7. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn ñề cơ bản về giáo dục phổ thông 
trung học. Sách BDTX chu kỳ hè 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB, 
Nxb Giáo dục. 
8. Nguyễn ðình Chỉnh (1995), Thực hành về giáo dục, Hà Nội. 
9. Nguyễn ðình Chỉnh (1995), Vấn ñề ñặt câu hỏi của giáo viên ñứng lớp-Kiểm 
tra, ñánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội. 
10. Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học Toán học ở trường phổ thông 
THCS, Nxb Giáo dục. 
11. Hồ Ngọc ðại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục. 
12. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục. 
13. Bùi Hiền&Các tác giả khác (2001), Từ ñiển Giáo dục học, Nxb Từ ñiển Bách 
Khoa. 
14. Trần Bá Hoành (1995), ðánh giáo giáo dục,. Hà Nội. 
15. ðặng Vũ Hoạt-Hà Thị ðức (1995), Giáo dục học ñại cương 2, Hà Nội. 
 156 
16. ðặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện ñại, Nxb ðại học quốc gia, Hà Nội. 
17. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung 
tâm, Nxb Giáo dục. 
18. Lecne I.Ia. (1977), Dạy học nêu vấn ñề, Nxb Giáo dục. 
19. Lê Nguyên Long (1998), Thử ñi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, 
Nxb Giáo dục. 
20. Luật giáo dục (1999), Nxb Chính trị quốc gia. 
21. Tìm hiểu Luật Giáo dục (2005), Nxb Lao ñộng-Xã hội. 
22. Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, Cần Thơ. 
23. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh 
trung học phổ thông, Nxb ðại học sư phạm. 
24. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, 
Nxb ðại học sư phạm. 
25. Hà Thế Ngữ-ðặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, 
T1&2 
26. Hoàng ðức Nhuận (1995), Nhà trường hiện ñại trên thế giới, Hà Nội. 
27. Okôn V (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn ñề, Nxb Giáo dục. 
28. Pêtrôpski A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb 
Giáo dục. 
29. Hoàng Phê và các cộng sự (1994), Từ ñiển tiếng Việt, Nxb Giáo dục 
30. Hà Nhật Thăng, (1995), Tổ chức hoạt ñộng giáo dục, Hà Nội. 
31. Hà Nhật Thăng (2000), Công tác giáo viên chủ nhiệm ở trường phổ thông 
trung học, Nxb Giáo dục. 
32. Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải quyết vấn ñề:Một hướng ñổi 
mới trong công tác giáo dục, ñào tạo, huấn luyện, Trường cán bộ quản lý 
giáo dục Hà Nội. 
33. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục. 
34. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb ðại học sư 
phạm. 
35. Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học hiện ñại, Nxb Giáo dục. 
36. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học (2000), Nxb ðại học quốc gia Hà Nội. 
Tiếng Anh: 
1. David Boud D. and Feletti G.I. (1997). The challenge of Problem-Based 
Learning, Kogan Page London. Stirling (USA). 
2. Dolmans D. (1994). “Descripsion of Problem-Based Learning”, How Students 
Learn in a Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers 
Maastricht, p.3-12. 
3. Woods D. R. (1994). “What is Problem-Based Learning?”, Problem-Based 
Learning: How to Gain the Most f rom PBL, p 57-62. 
4. Gibbs G. and Jenkirs A. (1997). Teaching Large Classes in Higher Education, 
Kogan Page. 
5. Marzano R.J. (1992). A Defferent Kind of Classroom Teaching with Dimension 
of Learning, Association For Supervision and Curriculum Development 
Alexandria Virgnia. 
 157 
6. Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J. (1994). Cooperative Learning in 
the Classroom, Association For Supervision and Curriculum Development 
AlexandriaVirgnia. 
7. Ooms Ir.G.G.H. (2000). Student-Centred Education, Educational Support Staff 
Department for Education and Student Affairs Wageningen University. 
8. Prichard K.W. and Sawyer R.M. (1994). Handbook of College Teaching-Theory 
and Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut. London. 
9. Website  .udcl. cdu/pbl2002). 
 158