Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực

DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0010JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 96-104 
This paper is available online at 
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Đặng Văn Đức
Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Trên cơ sở khoa học về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo định hướng phát triển năng lực, tác giả bài báo đề xuất cách tiếp cận cơ bản sau: cần
kết hợp đánh giá quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá
của học sinh; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; kết hợp giữa
hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận. Bài báo còn đề cập đến xây
dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, đưa ra quy trình và câu hỏi, bài tập minh
hoạ.
Từ khóa: Đổi mới đánh giá, năng lực, kết quả học tập.
1. Mở đầu
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học.
Quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, cần phải được tiến
hành song song với đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh theo định hướng phát triển năng lực.
Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác định: ”Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá
trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát
triển”...
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một quá trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp thông tin
về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Mục tiêu chung của hầu hết các đánh giá
là cung cấp ”thông tin phản hồi hữu ích” hỗ trợ việc ra quyết định.
Việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường
xuyên liên tục và định kì. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh cần kết hợp đánh giá
quá trình học với đánh giá định kì; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội. Các thông tin về kiểm tra đánh giá cần
được cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan: giáo viên, học sinh, phụ huynh, các nhà
quản lí [1, 2].
Tuy nhiên, hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông lâu
nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên
Ngày nhận bài: 16/10/2016. Ngày nhận đăng: 15/2/2017.
Liên hệ: Đặng Văn Đức, e-mail: dangvanduchnue@gmail.com
96
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực
sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học qua các kì kiểm tra học kì và cuối năm học; ít chú
ý đến kĩ năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu sự kết
hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh.
Vì vậy, cần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt
động có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học
tập của học sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở
trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một thuật ngữ được sử dụng cả trong khoa học và trong ngôn ngữ hàng ngày.
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “Competentia”. Ngày nay khái niệm
năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
- Theo John Erpenback, “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng,
được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”.
- Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các
tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách
giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.(Weinert
2001)
- Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức,
kĩ năng , kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
- Có nhiều loại năng lực khác nhau: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực
xã hội; năng lực cá thể.
- Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động.
Năng lực hành động là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những
tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động [4], [6].
Hình 1. Mô hình năng lực
97
Đặng Văn Đức
Năng lực chuyên môn (Professional Competency):
- Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
- Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical Competency):
- Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề.
- Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu.
Năng lực xã hội (Social Competency):
- Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những
nhiệm vụ khác nhau, có sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: ý thức
được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể (Induvidual Competency):
- Khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của
mình, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân.
- Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực [2], [3]
Chương trình định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là Chương trình dạy học định
hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống
và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của
quá trình dạy hoc. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều
khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học
chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra
những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy
học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực:
Các yếu tố Chương trình định hướng nộidung Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu
giáo dục
Mục tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và
có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được
mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục
98
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực
Nội dung
giáo dục
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương trình.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những
nội dung chính, không quy định chi tiết.
Phương
pháp dạy
học
Giáo viên là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của quá trình
dạy học. Học sinh tiếp thu thụ
động những tri thức được quy
định sẵn.
- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,. . .
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phương
pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
Hình thức
dạy học
Chủ yếu dạy học lí thuyết trên
lớp học
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Đánh giá kết
quả học tập
của học sinh
Tiêu chí đánh giá được xây dựng
chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và
tái hiện nội dung đã học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
thực tiễn.
2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng
phát triển năng lực
2.3.1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác
nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp
học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng
trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ
năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng.
Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải
quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến
thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được
từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ
năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá
năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ
năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực
đạo đức,. . . được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội
của một con người [8], [9], [12].
99
Đặng Văn Đức
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh
giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Tiêu chí so
sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng
1. Mục đích
chủ yếu nhất
- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng
các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với
chính họ.
- Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng
theo mục tiêu của chương trình giáo
dục.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những người
học với nhau.
2. Ngữ cảnh
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn
cuộc sống của học sinh.
Gắn với nội dung học tập (những kiến
thức, kĩ năng, thái độ) được học trong
nhà trường.
3. Nội dung
đánh giá
- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở
nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
dục và những trải nghiệm của bản thân
học sinh trong cuộc sống xã hội (tập
trung vào năng lực thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của người học.
- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở
một môn học.
- Quy chuẩn theo việc người học có đạt
được hay không một nội dung đã được
học.
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối
cảnh thực.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình
huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá trình
dạy học, chú trọng đến đánh giá trong
khi học.
Thường diễn ra ở những thời điểm nhất
định trong quá trình dạy học, đặc biệt
là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực người học phụ thuộc vào độ
khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,
càng phức tạp hơn sẽ được coi là có
năng lực cao hơn.
- Tiêu chí tham khảo, so sánh HS thực
hiện theo các tiêu chuẩn định trước để
cung cấp thông tin phản hồi và cải thiện
hiệu suất.
- Năng lực người học phụ thuộc vào số
lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã
hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức,
kĩ năng thì càng được coi là có năng lực
cao hơn.
- Tiêu chuẩn tham khảo, so sánh hiệu
suất một HS với HS khác như một chỉ
số xếp hạng cuối cùng.
2.3.2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập môn học ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải [7, 10]:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt
động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định
hướng tiếp cận năng lực) của học sinh mỗi cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và
tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy
100
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực
những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả
năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số
đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của
học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,
từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông
tin, phân tích và xử lí thông tin; xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động
dạy, hoạt động học.
c)Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả
quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các
nhiệm vụ phức hợp.
d) Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp
giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
2.3.3. Xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh [5], [6], [11]
Tiếp cận bài tập định hướng năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học tiếp cận năng lực đã rút ra những ưu điểm
nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng
có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình
huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình
huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
Phân loại bài tập định hướng năng lực
Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập vấn đáp, bài tập viết, bài tập
ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, câu hỏi đóng hay câu hỏi mở. Bài tập có thể
đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
- Bài tập học tập: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng
hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài
tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Theo dạng của câu trả lời bài tập, có các dạng bài tập/câu hỏi sau:
- Câu hỏi đóng: Là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn
từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học
sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Đó là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Câu hỏi mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học
sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn giáo viên đưa
ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó.
101
Đặng Văn Đức
Các mức độ trong bài tập định hướng năng lực
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể
xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện không phải
trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không
thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng
tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,
vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự
sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn
đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập này là những bài tập
mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.
2.3.4. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực [2, 5, 12]
Quy trình biên soạn
- Bước 1: Xác định chủ đề dạy học trong chương trình môn học để xây dựng câu hỏi/bài tập
nhằm kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.
- Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng và thái độ của mỗi chủ đề trong chương trình
hiện hành trên quan điểm định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Thể hiện các chuẩn kiến
thức bằng các động từ quan sát được.
- Bước 3: Xác định và mô tả các mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá
năng lực của học sinh trong chủ đề theo hướng chú trọng đánh giá năng lực thực hiện của học sinh.
- Bước 4: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học mỗi chủ
đề đã xác định.
Câu hỏi và bài tập minh họa (Địa lí lớp 12)
Bài 16. Đặc điểm dân số và phân bố dân cư ở nước ta
Bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt của các loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực của học sinh
trong chủ đề
Nội dung Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao
Đặc điểm
dân số và
phân bố dân
cư
Trình bày
được chính
sách dân số,
kế hoạch hóa
gia đình ở
nước ta
Phân tích
được đặc
điểm dân số
và phân bố
dân cư Việt
Nam
Dựa vào bản đồ, số liệu thống
kê xác định được nguyên
nhân và ảnh hưởng của dân
số đông, tăng nhanh và phân
bố dân cư chưa hợp lí đến sự
phát triển kinh tế - xã hội của
Việt Nam
Phân tích đặc
điểm dân số ở
địa phương em,
nêu hậu quả và
đề xuất biện
pháp giải quyết.
Định hướng năng lực được hình thành
- Năng lực chung: Năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác nhóm,. . .
- Năng lực chuyên biệt: Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, sử dụng bản đồ, số liệu thống kê
102
Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực
Gợi ý câu hỏi và bài tập trong chủ đề:
Mức độ cần đạt Gợi ý câu hỏi/bài tập
Gợi ý phương
pháp/hình thức
dạy học
Trình bày được chiến lược
phát triển dân số hợp lí
và sử dụng có hiệu quả
nguồn lao động của nước
ta.
Câu hỏi: Chiến lược phát triển dân số hợp lí
và sử dụng có hiệu quả nguồn lao động của
nước ta được thể hiện như thế nào?
- Phương pháp:
Đàm thoại
- Hình thức: Cá
nhân, toàn lớp
Phân tích được đặc điểm
dân số và phân bố dân cư
ở nước ta.
Xác định được nguyên
nhân và tác động của việc
dân số đông, tăng nhanh
và phân bố dân cư chưa
hợp lí đối với sự phát triển
KT-XH và môi trường của
nước ta.
Câu hỏi:
a) Phân tích đặc điểm dân số và phân bố dân
cư ở nước ta.
b) Nguyên nhân và ảnh hưởng của đặc điểm
này đến sự phát triển kinh tế - xã hội và môi
trường của nước ta như thế nào?
Bài tập nhóm:
Nhóm 1,3: Dựa vào bản đồ, biểu đồ, bảng số
liệu trong sgk, hãy phân tích đặc điểm dân
số và phân bố dân cư ở nước ta.
Nhóm 2,4: Xác định nguyên nhân và tác
động của đặc điểm này đến sự phát triển
kinh tế - xã hội và môi trường của nước ta?
- Phương pháp:
Đàm thoại, thảo
luận nhóm, hướng
dẫn học sinh khai
thác tri thức từ bản
đồ,biểu đồ,tranh
ảnh và số liệu
thống kê
- Hình thức: Cá
nhân, thảo luận
nhóm, toàn lớp
Phân tích đặc điểm dân số
ở địa phương em, hậu quả
và đề xuất biện pháp giải
quyết.
Bài tập nhóm cặp đôi:
a) Dân số ở địa phương em có đặc điểm như
thế nào? Đặc điểm đó đã tác động đến tình
hình kinh tế - xã hội ở địa phương như thế
nào?
b) Hãy nêu một số biện pháp giải quyết cho
hiện trạng dân số ở địa phương?
- Phương pháp:
thảo luận nhóm,
động não
- Hình thức: Cặp
đôi, toàn lớp
3. Kết luận
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục
tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới
PPDH là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực
cộng tác làm việc của người học; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả
kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục, đáp ứng những yêu cầu
của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân trong thời kì công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế.
103
Đặng Văn Đức
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ GD&ĐT, 2000. Các vấn đề về đánh giá giáo dục. Dự án Việt-Bỉ .HN
[2] Bộ GD&ĐT, 2014. Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Vụ Giáo dục Tiểu học và Chương trình phát triển Giáo
dục Tiểu học
[3] Bộ GD&ĐT, 2013. Áp dụng chuẩn nghiệp vụ sư phạm giáo viên TCCN vào đánh giá năng
lực sư phạm của giáo viên TCCN. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại. Nxb Đại học Sư phạm.
[5] Nguyễn Hải Châu và nnk, 2012. PISA và các dạng câu hỏi. Nxb Giáo dục.
[6] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở
nhà trường. Nxb Giáo dục.
[7] David Boud and Nancy Falchikov, 2006. Aligning assessment with long-term learning.
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol.31, No4, pp 399-413
[8] Cheng, D.X., 2001. Assessing Student Collegiate Experience: Where Do We Begin?
Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, 6, pp. 525 - 538
[9] Katrien Struyyen, Filip Dochy, Steven Janssens, 2005. Students’ perceptions about evaluation
and assessment in higher education: a review. Assessment & Evaluation in Higher
Education,Vol. 30, No. 4, August 2005, pp. 331–347.
[10] Peter T. Knight, 2002. Summative Assessment in Higher Education: Practices in Disarray.
Studies in Higher Education Volume 27.No 3.
[11] Paulo Santiago, Graham Donaldson, joan Herman and Claire Shewbridge, 2010. OECD
Reviews of Evaluation and Assessment in Education AUSTRALIA. OECDAssessment Report
2010.
[12] Hemispheric Project, 2006. Assessment in Competency Based Education.
ABSTRACT
Innovation assessment in teaching geography oriented student competency development
Dang Van Duc
Faculty of Geography, Hanoi National University of Education
Based on innovation of scientific assessment, the evaluating results of student
learning according to the competency development orientation,the article suggests following
basic approaches: must combine i) learning formative assessment with periodic assessment;
ii)assessment of Teachers with members of the student self-assessment; assessment of schools
with assessment of the family and society; iii) assessments by objective tests and self-expression.
This article also refers to all building exercises reviewing student competence, making procedures
and questions for illustrative exercises.
Keywords: Innovation Assessment, Competency, results of student learning.
104