Bài giảng Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Tập huấn
ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP 
DẠY HỌC, KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 
HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Huế, 11/2014
Huế, 11/2014
NHỮNG NỘI DUNG 
CHÍNH
PHẦN I 
ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PPDH, KT, 
ĐG THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 
II/ ĐỔI MỚI 
CÁC YẾU TỐ
CƠ BẢN
CỦA CHƯƠNG
TRÌNH
I/ VÀI NÉT VỀ 
THỰC TRẠNG
DỴ HỌC
III/ ĐỔI MỚI 
PPDH
IV/ ĐỔI MỚI
KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ 
KẾT QUẢ
HỌC TẬP
II. PHƯƠNG 
PHÁP VÀ 
HÌNH THỨC
TỔ CHỨC 
DẠY HỌC
ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
I. XÁC ĐỊNH 
NĂNG LỰC 
CHUNG 
CỐT LÕI VÀ 
NĂNG LỰC 
CHUYÊN
BIỆT MÔN 
LỊCH SỬ
NHỮNG NỘI DUNG 
CHÍNH
PHẦN II
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
PHẦN III
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO 
ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC
I. ĐỊNH HƯỚNG
VỀ KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ
ĐỊNH HƯỚNG 
NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
II. HƯỚNG DẪN 
BIÊN SOẠN
CÂU HỎI/ BÀI
TẬP K.TRA, ĐG
THEO 
ĐỊNH HƯỚNG
NĂNG LỰC
PHẦN I
ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ 
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, 
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ 
THEO ĐỊNH HƯỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
I/ Vài nét về thực trạng DH, KT,ĐG ở trường THPT
1) Những vấn đề đạt được trong việc đổi mới PPDH, KT, ĐG:
* Đối với công tác quản lý:
Đã triển khai nhiều cuộc hội thảo, nhiều lớp tập huấn, cuộc thi
về đổi mới PPDH, đổi mới SHCM như:
+ Đổi mới SHCM dựa trên nghiên cứu bài học; Sử dụng di sản
trong dạy học (Hd số 73 ngày 16/1/2013; DH tích hợp, liên môn
+ Đổi mới hình thức và PP tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá theo ma
trận đề thi (CV số 8773 ngày 30/12/2010)
* Đối với đội ngũ giáo viên:
- Đa số có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH, thấy rõ sự cần
thiết phải đổi mới và đổi mới đồng bộ PPDH và KT, ĐG
- Nhiều GV đã vận dụng được các PPDH, KT, ĐG tích cực; kĩ
năng sử dụng TBDH và ứng CNTT trong tổ chức hoạt động DH
được nâng cao..
2) Một số hạn chế trong đổi mới PPDH, KT,ĐG 
- Hoạt đông đổi mới PPDH đạt hiệu quả chưa cao: 
+ Cơ bản vẫn còn truyền thụ 1 chiều
+ Nặng về lý thuyết, việc hình thành và rèn luyện kĩ năng sống, kĩ 
năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thông qua việc vận 
dụng tri thức tổng hợp chưa được quan tâm đúng mức.
- Hoạt động KT,ĐG nhiều lúc chưa thật sự chính xác và hiệu 
quả do:
+ GV chưa chú trong việc đánh giá thường xuyên và chưa sử dụng 
nhiều hình thức, PP đánh giá mà chỉ chú trọng đảm bảo cột điểm 
theo qui định.
+ Chủ yếu chú ý tái hiện kiến thức và ĐG qua điểm số, đây là một 
trong những nguyên nhân dẫn đến việc duy trì PPDH “đọc chép”
+ Có GV, có nhiều lúc xây dựng ma trận chỉ mang tính hình thức, 
vẫn còn mang tính chủ quan của người dạy 
3) Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế trong đổi mới PPDH, 
KT,ĐG 
- Nhận thức về sự cần thiết của sự đổi mới ý thức 
thực hiện chưa cao
- Lí luận về PPDH, KT,ĐG chưa được nghiên cứu và vận dụng 
một cách có hệ thống
- Chỉ chú trọng ĐG cuối kì mà chưa chú trọng đánh giá thường 
xuyên
- Năng lực quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH,KT,ĐG các cấp còn
hạn chế; cơ chế, chính sách quản lí chưa khuyến khích được sự
tích cực đổi mới PPDH,KT,ĐG của GV
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH,KT, ĐG vừa 
thiếu vừa chưa đồng bộ
Cần phải đổi mới đồng bộ PPDH, KT, ĐG nhằm tạo ra sự
chuyển biến căn bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần
nâng cao chất lượng GD.
2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang 
chương trình định hướng năng lực
2.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình “định hướng nội dung” hay “định hướng đầu
vào” với đặc điểm cơ bản là chú trọng vào việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định.
Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức
khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
- Ưu điểm: Truyền thụ hệ thống tri thức khoa học có hệ thống.
- Hạn chế:
+ Chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến
khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong những tình huống
thực tiễn
+ Mục tiêu đưa ra một cách chung chung nên không đảm bảo rõ
ràng về việc đạt được chất lượng giáo dục
Chương trình này không còn phù hợp
II/ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI TRONG CHƯƠNG TRÌNH 
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Nguyên nhân 
hạn chế của
chương trình
định hướng
nội dung?
Nội dung chương trình qui định sẵn tri thức
Luôn thay đổi, bổ sung nội dung chương trình
dạy học lạc hậu so với tri thức hiện đại
Chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri
thức mà không hướng vào việc vận dụng tri thức
trong thực tiễn
Sản phẩm giáo dục là những con người mang tính
thụ động, khả năng sáng tạo, năng động bị hạn chế
II/ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI TRONG CHƯƠNG TRÌNH 
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
2.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình GD định hướng năng lực hay dạy học định hướng kết
quả đầu ra có đặc điểm là:
- Nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu
phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong cuộc sống
- Tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra. Việc quản lí chất
lượng DH chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển
“đầu ra” – tức kết quả học tập của HS
- Chương trình GD không qui định nội dung DH chi tiết mà qui định
kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cơ sở đó đưa ra
những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và
đánh giá kết quả DH nhằm đạt mục tiêu DH.
- Ưu điểm là tạo điều kiện quản lí chất lượng đầu ra đã qui định,
nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh
- Hạn chế: Nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú trọng đầy
đủ đến nội dung DH thì dễ dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và
tính hệ thống của tri thức
Việc lựa chọn N.dung dựa
vào k/học chuyên môn,
không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được qui định chi tiết
trong chương trình
Nội dung 
Giáo dục
K.Quả học tập cần đạt được mô
tả chi tiết và có thể quan sát, ĐG
được; thể hiện được mức độ
tiến bộ của HS một cách liên tục
C.Tr định hướng N.dung
Nội dung 
So sánh
C.Trình định hướng năng lực
Mục tiêu dạy học được mô
tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được
Lựa chọn những ND nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã qui định,
gắn với các tình huống thực
tiễn. Ch. trình chỉ qui định
những nội dung chính chứ
không qui định chi tiết
Mục tiêu 
Giáo dục
II/ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI TRONG CH.TRÌNH GD PHỔ THÔNG
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản
-GV chủ yếu là người tổ chức,
hỗ trợ HS tự lực và tích cực
lĩnh hội tri thức; chú trọng khả
năng giải quyết vấn đề,
khả năng giao tiếp
-Chú trọng sử dụng các quan
điểm, PP và kĩ thuật DH tích cực,
PPDH thông qua thí nghiệm,
thực hành
C.Tr định hướng
nội dung
Nội dung 
So sánh
C.Trình định hướng 
năng lực
GV là người truyền thụ
tri thức, là trung tâm
của quá trình DH. HS
tiếp nhận một cách thu
động những tri thức
được cung cấp
Phương 
pháp
dạy học
II/ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI TRONG CH.TRÌNH GD PHỔ THÔNG
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản
Tiêu chí ĐG được XD
chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung
đã học
ĐG k.quả
HT của HS
Tổ chức hình thức h.tập đa dạng;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, trải nghiệm sáng tạo, NCK;
đẩy mạnh ứng dung CNTT và
truyền thông trong DH
C.Tr định hướng N.dung
Nội dung 
SS
C.Trình định hướng năng lực
Chủ yếu DH lí thuyết
trên lớp
Tiêu chí ĐG dựa vào năng lực
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
trong quá trình h.tập, chú trọng
khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn
Hình thức 
dạy học
II/ NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI TRONG CH.TRÌNH GD PHỔ THÔNG
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản
III/ NHỮNG 
ĐỊNH HƯỚNG
CHUNG, TỔNG
QUÁT VỀ ĐỔI 
MỚI PPPDH 
THEO ĐỊNH 
HƯỚNG 
PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của
người học, hình thành và phát triển năng lực tự học
Lựa chọn linh hoạt các phương pháp chung và P.
pháp đặc thù trên nguyên tắc “HS tự mình hoàn
thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng
dẫn của GV
Lựa chọn hình thức DH phù hợp với PP( cá nhân,
nhóm, học trong lớp, tại thực địa). Cần có sự
Chuẩn bị tốt đối với các giờ thực hành, học tại thực
địa để đảm bảo y.cầu rèn luyện kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho HS
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH ; tích 
cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học
IV. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 
CỦA HỌC SINH 
1. Định hướng đổi mới KT, ĐG hoạt động học tập của học sinh
Chuyển từ
Đánh giá cuối môn, cuối
khóa nhằm xếp hạng,
phân loại
Đánh giá thường xuyên, định
kì sau từng chủ đề, từng
chương nhằm mục đích phản
hồi điều chỉnh quá trình DH
Chủ yếu đánh giá k. thức, 
kĩ năng (ghi nhớ, hiểu)
Đ.giá năng lực của người học
(năng lực vận dụng, giải quyết)
Đánh giá từ một hoạt
động gần như độc lập
với quá trình dạy học
Đánh giá tích hợp vào q.trình
DH (Đ/giá như là một PPDH)
Tăng cường sử dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá
Để 
thực hiện 
tốt định hướng
đổi mới kiểm 
tra,đánh giá 
nêu trên cần:
Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học;
yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái
độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đ/giá định
kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS,
Giữa đ/giá của nhà trường và đ/giá của gia đình,
cộng đồng
Kết hợp giữa đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
và tự luận
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đ/giá toàn diện,
công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp
GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học
- Xác định việc đạt chuẩn KT,
KN theo mục tiêu của chương
trình giáo dục- Đánh giá, xếp
hạng giữa những người học
với nhau
Mục đích 
chủ yếu nhất
- ĐG khả năng HS vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học vào g.quyết
các vấn đề thực tiễn cuộc sống
- Vì sự tiến bộ của người học so
với chính họ
ĐG kiến thức, kĩ năngTiêu chí so sánh ĐG năng lực
Gắn với nội dung học
tập được học trong nhà
trường
Ngữ cảnh 
đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập
Và thực tiễn cuộc sống
của học sinh
-Những KT,KN, TĐ ở một
môn học- Qui chuẩn theo
việc người học có đạt được
hay không nội dung đã học
Nội dung 
đánh giá
- Những KT,KN,TĐ ở nhiều
môn học, nhiều hoạt động
DG và trải nghiệm của HS
- Quy chuẩn theo mức độ phát
triển năng lực của người học
MỘT SỐ DẤU HIỆU KHÁC BIỆT CƠ BẢN GIỮA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH 
GIÁ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA NGƯỜI HỌC
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực
Công cụ 
đánh giá
- Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực
ĐG kiến thức, kĩ năngTiêu chí S.sánh
ĐG năng lực
Thường diễn ra ở những
thời điểm nhất định trong
quá trình dạy học, nhất là
trước và sau khi dạy
Thời điểm
đánh giá
Đánh giá ở mọi thời điểm
trong quá trình dạy học, chú
trọng đánh giá trong khi học
-Năng lực người học phụ
thuộc vào số lượng câu hỏi,
N.vụ hay bài tập đã h. thành.
-Càng đạt được nhiều đơn
vị kiến thức, KN thì càng
được xem là năng lực cao
Kết quả 
đánh giá
- Năng lực của người học phụ
thuộc vào độ khó của nhiệm
vụ hoặc bài tập
- Thực hiện được N. vụ càng
khó, càng phức tạp thì được
xem là năng lực càng cao
MỘT SỐ DẤU HIỆU KHÁC BIỆT CƠ BẢN GIỮA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ ĐÁNH 
GIÁ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA NGƯỜI HỌC
PHẦN II
DẠY HỌC 
THEO ĐỊNH HƯỚNG 
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Phẩm chất
Học sinh THPT
ĐỊNH HƯỚNG CHUẨN ĐẦU RA VỀ PHẨM CHẤT CỦA 
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Yêu gia đình, 
quê hương, 
đất nước
Nhân ái,
khoan dung
Trung thực, tự
trọng, chí công
vô tư
Thực hiện nghĩa vụ
đạo đức, tôn trọng,
chấp hành kỉ luật,
pháp luật
Tự lực, tự tin, 
tự chủ và có tinh 
thần vượt khó
Có tr.nhiệm với
bản thân, cộng 
đồng, đất nước, 
nhân loại và môi 
trường tự nhiên
KHÁI NIỆM NĂNG LỰC
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của việc học tập và cuộc sống
NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT
Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu,
riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc
tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn
của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Lịch sử
NĂNG LỰC 
CHUNG
ĐỊNH HƯỚNG CHUẨN ĐẦU RA VỀ NĂNG LỰC CỦA 
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Năng lực sử 
dụng ngôn ngữ
Năng lực 
giao tiếpNăng lực 
tự quản lí
Năng lực
tính toán
Năng lực 
sáng tạo
Năng lực giải 
quyết vấn đề
Năng lực
tự học
Năng lực
chung
Đặc thù 
của môn 
Lịch sử
Chương 
trình 
giáo dục 
môn Lịch 
sử
+
Năng lực 
chuyên biệt 
của môn 
Lịch sử
NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT MÔN LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH CHO HS
Tái hiện sự kiện,
hiện tượng, nhân
vật lịch sử
1
Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân
vật Ls tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử
thế giới và dân tộc
Tên năng lựcT.Tự Ví dụ
Thực hành bộ môn
lịch sử2
- Quan sát, đọc và trình bày các vấn đề
Ls qua bản đồ, lược đồ
- Lập bảng niên biểu
- Khai thác nội dung Ls cần thiết thông
qua tư liệu: lược đồ, bản đồ, tranh ảnh
Xác định và giải
quyết mối liên hệ,
ảnh hưởng tác
động giữa các sự
kiện, hiện tượng
lịch sử với nhau
3
Xác định và giải quyết được mối liên hệ,
ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện,
hiện tượng lịch sử với nhau, thông qua
đó lí giải được mối liên hệ giữa các sự
kiện, hiện tượng lịch sử
NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT MÔN LỊCH SỬ CẦN HÌNH THÀNH CHO HỌC SINH
So sánh, phân tích,
phản biện, khái quát
hóa4
So sánh, phân tích; phản biện các sự kiện,
luận điểm lịch sử trong nhiều thời kỳ l.sử..
từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của
nó đối với sự phát triển của lịch sử
Tên năng lựcT.Tự Ví dụ
Nhận xét, đánh giá rút
ra bài học LS từ
những sự kiện, hiện
tượng, vấn đề lịch sử
5
Nhận xét, đánh giá các vấn đề Ls; các
phong trào yêu nước theo các kh.
hướng khác nhaurút ra bài học lịch
sử từ những sự kiện, hiện tượng,
nhân vật, vấn đề lịch sử.
Vận dụng, liên hệ kiến
thức lịch sử đã học để
giải quyết những vấn
đề thực tiễn đặt ra
6
Biết vận dụng kiến thức l.sử và liên
hệ kiến thức lịch sử đã học để giải
quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra
PHẦN III
KIỂM TR, ĐÁNH GIÁ 
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá
* Đánh giá
* Kiểm tra
* Đánh giá năng lực: là đánh giá khả năng thực hiện một
công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng
và thái độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá
trình giáo dụcsự vận dụng tri thức đã học trong thực
tiễn cuộc sống
Các bài thi trên giấy được
thựchiện vào cuối một chủ
đề, chương, học kì
1
Nhiều bài kiểm tra đa dạng trong suốt
quá trình học tập
Đánh giá tiếp cận nội dungT.Tự Đánh giá tiếp cận năng lực
Nhấn mạnh sự cạnh tranh
2
Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối
cùng của việc dạy học3
Quan tâm đến PP học tập, PP rèn
luyện của HS
Chú trọng vào điểm số
Chú trọng quá trình tạo ra sản phẩm,
đến ý tưởng sáng tạo4
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung 
và đánh giá tiếp cận năng lực
Tập trung vào k.thức hàn lâm
6
Tập trung vào năng lực thực tế và s. tạo
Đánh giá tiếp cận nội dungT.Tự Đánh giá tiếp cận năng lực
Chủ yếu do các cấp quản lí và
giáo viên đánh giá, ít chú ý tự
đánh giá của HS
7
Giáo viên và HS chủ động trong đánh giá,
khuyến khích tự ĐG và ĐG chéo của HS
ĐG đạo đức HS chú trọng việc
chấp hành nội qui, tham gia
phong trào thi đua
8
ĐG đạo đức HS toàn diện, chú trọng năng
lực cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá
tính và năng lực bản thân
ĐG chú trọng đến kiến thức ĐG kĩ năng và năng lực
9
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung và 
đánh giá tiếp cận năng lực
ĐG dựa theo chuẩn tương đối, mềm dẻoĐánh giá dựa theo chuẩn
tuyệt đối, cứng nhắc
5
3. Các loại hình/ phương pháp đánh giá
* Các phương pháp đánh giá truyền thống: 
Kiểm tra tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp, thực hành
(tập trung vào Đg nhận thức và kĩ năng cứng của
người được ĐG)
* Các phương pháp đánh giá hiện đại:
Ngoài những PP ĐG truyền thống trên, quan điểm
ĐG hiện đại còn sử dụng các PPĐG như: quan sát,
trao đổi, hồ sơ ĐG; ĐG sản phẩm dự án; ĐG qua
các tình huống thực tế (tập trung vào việc vận
dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của người được
ĐG vào những tình huống cụ thể hoặc những tình
huống gắn với thực tiễn)
- Thay đổi dần cách kiểm tra theo hướng “đóng” (chỉ quan
tâm đến kiến thức trong SGK, đòi hỏi HS phải học thuộc
lòng kiến thức giáo viên cung cấp) sang cách thức ra đề kiểm
tra, ĐG theo hướng “mở” (chú ý nhiều hơn đến ĐG năng lực
HS), cụ thể:
+ Việc kiểm tra biết (“đóng”) vẫn phải có: biết hiểu vận
dụng. Nhưng hạn chế việc kiểm tra ghi nhớ máy móc quá
nhiều sự kiện mà chỉ tâp trung vào những nội dung trọng
tâm
+ Kiểm tra hiểu: Yêu cầu HS hiểu bản chất sự kiện, hiện
tượng, trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS,
lí giải được mối quan hệ giữa các sự kiện Ls
+ Tăng cường kiểm tra phẩm chất và năng lực HS theo
hướng mở, tích hợp, liên môn, gắn với các vấn đề thực tiễn.
- Chú ý năng lực thực hành bộ môn lịch sử.
ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC LỊCH SỬ
Các dạng câu hỏi mở Lịch sử
Dạng 1. Có thể nêu nhận định, đánh giá về sự kiện, nội
dung hoặc nhân vật lịch sử và yêu cầu HS bày tỏ quan
điểm, chính kiến của mình về vấn đề đó.
1. Nhận định về Cách mạng tháng Tám 1945 có ý kiến
cho rằng “Cách mạng tháng Tám năm 1945 là kết quả của
sự ăn may”. Bằng kiến thức đã học, em hãy trình bày ý
kiến của mình trước nhận định trên.
Ví dụ:
2. Em có ý kiến gì về nhận định: Quan hệ hợp tác giữa các
nước Đông Nam Á từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX
đến nay năm trong xu thế phát triển chung của quan hệ
quốc tế thời kì sau Chiến tranh lạnh.
Các dạng câu hỏi mở Lịch sử
Dạng 2:
Cho phép HS được lựa chọn sự kiện, nhân vật lịch sử
yêu thích nhất trong một giai đoạn lịch sử, một chuỗi
các sự kiện được học để trả lời, nhưng phải lý giải tại
sao lại chọn sự kiện, nhân vật lịch sử đó.
VD: 1. Trong các nhân vật lịch sử sau đây trong lịch sử
thế giới cận đại, em thích nhân vật nào nhất? Vì sao?
a) Crômoen b) Oasingtơn c) Robexpie d) Garibandi
2. Trong các sự kiện lịch sử sau đây của lịch sử Việt Nam
thời kì cận đại, em thích sự kiện nào nhất?Vì sao
a) Nguyễn Ái Quốc tìm thấy con đường cứu nước đúng
đắn cho dân tộc (1920)
b) Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời (1930)
c) Phong trào dân chủ 1936 -1939
d) Cách mạng tháng Tám 1945
Các dạng câu hỏi mở Lịch sử
Dạng 3.
Yêu cầu rút ra quy luật, bài học lịch sử và yêu cầu HS giải
thích, bình luận, đánh giá.
VD1: Từ thực tế diễn biến của cuộc Cách mạng tháng
Tám 1945, em hãy rút ra qui luật về phương thức giành
chính quyền? Vì sao Cách mạng tháng Tám 1945 diễn ra
theo qui luật này?
VD2: Từ thực tiễn phong trào dân chủ 1936-1939, em hãy
rút ra bài học về xác định mục tiêu đấu tranh? Từ đó, hãy
đánh gía bài học này có tác dụng như thế nào đối cách
mạng Việt Nam lúc này?
Dạng 4. Các câu hỏi yêu cầu HS phải huy động
kiến thức tổng hợp của cả một giai đoạn – thời kì
lịch sử để trả lời
Các dạng câu hỏi mở Lịch sử
Tại sao nói Chiến thắng điện Biên Phủ 1954 là đỉnh
cao về mặt quân sự trong cuộc kháng chiến chống
Pháp (1945-1954).
QUI TRÌNH BIÊN SOẠN CÂU HỎI 
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ / BÀI TẬP 
MÔN LỊCH SỬ THEO ĐỊNH HƯỚNG 
NĂNG LỰC CỦA CHỦ ĐỀ
Chọn chủ đề để mô tả các mức độ nhận thức và
định hướng năng lực được hình thành. Chủ đề được
thể hiện ở trong chương trình GDPT. Trong SGK, nội
dung của chủ đề được thể hiện là một chương, có thể
một số bài, hoặc có thể là một bài.
* Khi lựa chọn chủ đề cần lưu ý chủ đề đó có vai
trò quan trọng trong CT Lịch sử và ở lớp học: Có thời
lượng nhất định, có những chuẩn KT,KN quan trọng
làm cơ sở để hiểu những chuẩn của các chủ đề trước
và các chủ đề sau
Bước 1. 
Xác định chủ đề
Mô tả các mức độ nhận thức cần đạt và định 
hướng NL được hình thành trong chủ đề
a) Xác định chuẩn KT,KN, thái độ của CTGDPT lịch sử hiện hành
Thể hiện được mức độ cần đạt được về KT, KN, định hướng thái độ của
chủ đề trong CT GDPT.
Đây là căn cứ để xác định các chuần cần đánh giá về sau.
b) Mô tả các mức độ cần đánh giá (các chuẩn đánh giá) và định
hướng năng lực được hình thành trong chủ đề
Bước 2
Tên chủ đề.
Nội dung Nhân biết (mô tả 
y.cầu cần đạt)
Thông hiểu
(mô tả yêu 
cầu cần đạt)
Vận dụng 
thấp (mô tả 
y.cầu cần đạt)
Vận dụng cao 
(mô tả yêu cầu 
cần đạt) 
c) Định hướng năng lực hình thành của chủ đề
* Việc mô tả các mức độ đạt được thông qua các chuẩn kiến
thức, kĩ năng được tiến hành cần lưu ý:
- Mô tả được các mức độ nhận thức cần đạt được và
định hướng năng lực được hình thành trong chủ đề.
- Căn cứ vào yều cầu mức độ cần đạt của Chuẩn KT,KN
CTGDPT LS hiện hành mô tả các chuẩn cần đánh giá.
- Các chuẩn được mô tả là những chuẩn điển hình, tiêu biểu,
không nên mô tả các chuẩn nhỏ lẻ, vụn vặt.
- Không mô tả các chuẩn nằm trong điều chỉnh nội dung dạy học
(giảm tải).
- Các động từ mô tả phù hợp với các cấp độ cần đánh.
-Từ ngữ, diễn đạt rõ ràng thể hiện được nội dung, mức độ cần
đánh giá.
- Số lượng các chuẩn ở mức độ tư duy cao (vận dụng) ở mức độ 
cân đối với các chuẩn ở mức độ khác. 
- Trong một chuẩn có thể được mô tả đánh giá ở nhiều cấp độ 
khác nhau như biết, hiểu và vận dụng. 
Xây dựng câu hỏi cho từng mức độ nhận thức
và năng lực
- Trên cơ sở các mức độ nhận thức cần đạt được và
định hướng năng lực được hình thành trong chủ đề
tiến hành biên soạn câu hỏi/bài tập theo bảng đã mô
tả.
- Một chuẩn có thể ra nhiều câu hỏi khác nhau (cả
câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận).
- Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, chú ý
đến kĩ thuật biên soạn câu hỏi bài tập.
Bước 3
CÁC ĐỘNG TỪ THƯỜNG SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ CÁC 
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
Biết (bậc 1): Với các động từ: nêu, liệt kê, trình
bày, kể tên, tái hiện, khôi phục v.v.
Hiểu (bậc 2 ): Với các động từ: giải thích, phân
biệt, tại sao, vì sao, hãy lí giải, khái quát, mở rộng v.v.
Vận dụng thấp (bậc 3): Với các động từ: xác định,
khám phá, dự đoán, thiết lập liên hệ, giải quyết, vẽ sơ
đồ, vẽ đồ thị, lập niên biểu, phân biệt, chứng minh, suy
luận, phân tích, so sánh v.v.
Vận dụng cao (bậc 3): Với các động từ: bình luận,
nhận xét, đánh giá, rút ra bài học lịch sử, liên hệ với
thực tiễn vv
Những yêu cầu đối khi biên soạn câu hỏi tự luận
1. Câu hỏi có đánh giá những nội dung quan trọng của mục tiêu
chương trình giảng dạy (kiến thức, kỹ năng)?
2. Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra về phương diện yêu
cầu thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm cho từng câu
hỏi hay không?
3. Bài luận có đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vào một
tình huống mới hay hoặc một tình huống giả định nào đó hay
không?
4. Xét trong mối quan hệ với các câu hỏi khác của bài kiểm tra, câu
hỏi tự luận có thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu rõ trong
tiêu chí kiểm tra hay không?
5. Nội dung câu hỏi có cụ thể không? Trong câu hỏi có nêu rõ y/cầu
và hướng dẫn cụ thể hơn là ra một đề bài quá rộng để bất cứ câu
trả lời nào cũng có thể đáp ứng được? Đặt ra những câu hỏi này
đối với các câu hỏi tự luận trong đề kiểm tra. Nếu từ 1 câu trả lời
“Không” trở lên, cần xem xét, điều chỉnh lại câu hỏi cho phù
hợp.
6. Yêu cầu của câu hỏi có nằm trong phạm vi kiến thức và
nhận thức phù hợp của học sinh hay không?
7. Để đạt điểm cao, học sinh có đòi hỏi phải thể hiện quan
điểm của mình hơn là chỉ nhớ lại các khái niệm, thông tin,
ý kiếnđã đọc hay không?
8. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh dễ hiểu và không bị
lạc đề hay không? (tường minh)
9. Câu hỏi có được diễn đạt để học sinh hiểu được yêu cầu về:
Số lượng từ/độ dài của bài luận? Mục đích của bài luận?
Thời gian để viết bài luận? Tiêu chí đánh giá câu trả lời?
10. Nếu câu hỏi yêu cầu hs cần nêu ý kiến và chứng minh cho
quan điểm của mình về một vấn đề đang gây tranh cãi nào
đó, câu hỏi có nêu rõ rằng bài làm của hs sẽ được đánh giá
dựa trên những lập luận logic hợp lý cho quan điểm của
mình thay vì hs sẽ chọn theo quan điểm nào?
Biên soạn câu hỏi minh họa cho từng mức độ nhận 
thức về kiến thức kĩ năng và năng lực 
Câu 1. (NL đánh giá)
Tình hình nước ta sau Cách mạng tháng Tám năm 1945
rơi vào thế "ngàn cân treo sợi tóc". Để giải quyết những khó
khăn này Đảng ta chủ trương kí Hiệp định Sơ bộ (6/3/1946)
và Tạm ước (14/9/1946) với thực dân Pháp. Em hãy:
a. Nêu rõ nội dung của Hiệp định Sơ bộ và Tạm ước
14/9/1946.
b. Việc kí Hiệp định Sơ bộ và Tạm ước 14/9/1946 có ý
nghĩa như thế nào đối với tính hình Cách mạng nước ta
lúc đó?
Câu 2. (NL tư duy giải quyết vấn đề)
Giải thích lí do vì sao Đảng ta lại chủ trương kí Hiệp
định Sơ bộ (6/3/1946) và Tạm ước (14/9/1946) với thực
dân Pháp?
Câu 3. (NL đánh giá sự kiện lịch sử)
Nếu là người phải đưa ra quyết định, em có chủ trương
hòa hoãn với quân Tưởng rồi lại hòa hoãn với thực dân
Pháp không? Tại sao? Bài học nào từ việc giải quyết
những khó khăn này Đảng ta có thể vận dụng hiện nay?
Biên soạn câu hỏi minh họa cho từng mức độ nhận 
thức về kiến thức kĩ năng và năng lực
Gợi ý trả lời
Câu hỏi mở, đáp án mở
Câu 3. HS có thể đưa ra ý kiến và giải thích theo cách hiểu
của mình và lí giải được điều đó.
- Tình thế đất nước “ngàn cân treo sợi tóc”, chính quyền cách
mạng còn non yếu nhiều mặt phải đấu tranh mềm dẻo
- Phân hóa kẻ thù để tạo những điều kiện thuận lợi cho ta
- Bài học: Mềm dẻo trong đấu tranh
Chỉnh sửa lại câu hỏi
- Sau khi biên soạn câu hỏi, cần xem xét lại hệ thống
câu hỏi và chỉnh sửa lại.
- Đối chiếu câu hỏi với chuẩn cần đánh được mô tả
trong chủ đề xem xét lại câu hỏi xem có phù hợp hay
không?
Chú ý đến sự phù hợp giữa các câu hỏi với mức độ
cần đánh giá.
Bước 4
1. Tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. Ví dụ:
Qua chương trình lịch sử lớp 12, HS phải có được năng lực
tái hiện các sự kiện, hiện tượng, nhân vậtlịch sử như: phải
trình bày được: Nội dung Hội nghị thành lập ĐCSVN, diễn
biến của phong trào CM 1930 – 1931; phong trào dân chủ
1936 – 1939; cách mạng tháng Tám năm 1945, của các
chiến dịch
2. Năng lực thực hành bộ môn lịch sử:
Hình thành cho HS năng lực quan sát, đọc và trình bày diễn
biến trên lược đồ, bản đồ như: Bản đồ về hành trình của các
cuộc phát kiến địa lí; Lược đồ diễn biến các chiến dịch, trận
đánh.
- Lập niên biểu các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm; các
chiến dịch; 
3. Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các
sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau. Ví dụ:
1. Ngoài việc nắm đước diễn biến của phong trào dân chủ 1936 – 1939,
HS cần hiểu được rằng phong trào 1936 – 1939 nổ ra bắt nguồn (liên
quan trực tiếp) từ tình hình thế giới và trong nước vào thời điểm đó:
Trong nước: Pháp tăng cường khai thác, bóc lột, mặc dù là gđ phục hồi
kinh tế nhưng đời sống các tầng lớp nhân dân vẫn vô cùng khó khăn;
Thế giới: Chủ nghĩa PX, Đại hội VII QTCS, Chính phủ Mặt trân dân dân
Pháp lên cầm quyền(nếu không có tình hình này thì lịch sử có thể diễn
ra khác đi)
2. Khi đề cập việc TW Đảng và Tổng bộ Việt Minh thành lập Ủy ban
khởi nghĩa toàn quốc và phát lệnh Tổng khởi nghĩa 8/1945(ngày
13/8/19), HS phải hiểu được rằng, sở dĩ TW Đảng vàthành lập là
xuất phát từ (liên quan đến) tình hình thế giới và trong nước vào thời
điểm đó: Trong nước: công tác chuẩn bị mọi mặt đã hoàn thành, toàn
dân tộc đã sẵn sàng, quân Nhật ở Đông Dương đã rệu rã, Chính phủ Trần
Trọng Kim hoang mang ; Quốc tế: Nhật đầu hàng Đồng minh; nguy
cơ 1 số nước đế quốc lợi dụng danh nghĩa quân đồng minh để vào nước
ta
4. So sánh, phân tích, phản biện, khái quát hóaVí dụ:
Trên cơ sở BIẾT nội dung Hội nghị TW 6 (7/1937) và Hội
nghị TW 9 (11/1939), hình thành cho HS:
+ Năng lực SO SÁNH những điểm khác nhau giữa nội
dung 2 Hội nghị này
+ Năng lực PHÂN TÍCH vì sao có sự khác nhau đó.
5. Nhận xét, đánh giá, rút ra bài học lịch sử.Ví dụ:
Khi đề cập tới khuynh hướng cứu nước mới ở VN đầu
thế kỉ XX, thông qua việc biết được những hoạt động tiêu
biểu của Phan Bội Châu và Phân Châu Trinh, GV hình
thành cho HS năng lực NHẬN XÉT đối với hoạt động
cách mạng của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh
6. Vận dụng, liên hệ kiến thức lịch sử đã học để giải
quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Ví dụ:
- Từ việc phân tích bài học kinh nghiệm của Cách mạng
tháng Tám năm 1945, hình thành cho HS NĂNG LỰC
LIÊN HỆ, VẬN DỤNG những bài học đó vào việc giải
quyết vấn đề biển đảo của nước ta hiện nay?
- Từ việc hiểu được nguyên nhân Việt Nam mất nước
vào tay thực dân Pháp vào nửa sau thế kỉ XIX, GV cần
hình thành cho HS NĂNG LỰC VẬN DỤNG kiến thức
về nguyên nhân mất nước trong qua khứ vào công cuộc
xây dựng và bảo vệ tổ quốc VN XHCN hiện nay?