Xây dựng tư duy phản biện thông qua học tập trải nghiệm và phân loại học: Mô hình du học trường đào tạo quốc tế (SIT) tại thành phố Hồ Chí Minh

 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
42 
XÂY DỰNG TƯ DUY PHẢN BIỆN 
THÔNG QUA HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀ 
PHÂN LOẠI HỌC: MÔ HÌNH DU HỌC TRƯỜNG ĐÀO 
TẠO QUỐC TẾ (SIT) TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 
DƯƠNG VÂN THANH* 
Trong hơn 25 năm, các chương trình của Trường Đào tạo Quốc tế (SIT) tại Việt 
Nam đã góp phần vào việc học tập đa văn hóa và hiểu biết lẫn nhau giữa Việt 
Nam và Hoa Kỳ. Mỗi năm học, SIT tại Việt Nam giúp đỡ cho 20 - 35 sinh viên 
đại học Hoa Kỳ tham gia các lớp học tiếng Việt, khóa học chuyên đề về văn hóa, 
lịch sử, sự nghiệp phát triển và đổi mới tại các vùng miền khác nhau của Việt 
Nam. Các em sinh viên Hoa Kỳ còn thực hiện làm đề tài nghiên cứu học thuật ở 
phạm vi nhỏ, đi thực địa với sự giúp đỡ của các giảng viên, nhà khoa học và các 
cấp chính quyền địa phương. Bài viết này làm sáng tỏ hiệu suất học tập bằng 
cách chứng minh rằng học tập qua trải nghiệm trong chương trình du học đem 
lại kết quả nghiên cứu đại học và kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên du học 
SIT tại Việt Nam. Bài viết cũng cho thấy thành công của học tập qua trải nghiệm 
của sinh viên nước ngoài du học ở Việt Nam là nhờ sự hợp tác giữa tất cả các 
nhà giáo dục, nhà nghiên cứu, nhân viên của các tổ chức phi chính phủ, gia 
đình homestay, bạn học và chính quyền địa phương ở tất cả các cấp trong môi 
trường ở nước sở tại. 
Từ khóa: học tập qua trải nghiệm, tƣ duy phản biện, Trƣờng Đào tạo Quốc tế (SIT), 
Việt Nam 
Nhận bài ngày: 2/7/2019; đưa vào biên tập: 4/7/2019; phản biện: 17/7/2019; duyệt 
đăng: 12/8/2019 
1. ĐẶT VẤN ĐỀ 
Xã hội hiện đại, sinh viên đại học 
thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau 
và các từ các tổ chức giáo dục đại học 
trên khắp thế giới đã tham gia các 
chƣơng trình du học dƣới các hình 
thức khác nhau, nhƣ các chuyến tham 
quan học tập, học theo học kỳ hay cả 
năm học. Sinh viên thấy rằng du học 
có thể mang lại nhiều lợi thế, nhƣ mở 
mang tri thức và mở rộng kinh nghiệm 
học tập. Không chỉ dừng ở khám phá 
các nền văn hóa bản địa vùng miền 
khác nhau, các chƣơng trình du học 
cung cấp cho sinh viên cái nhìn sâu 
sắc và quan điểm về văn hóa và xã 
hội từ chính quê hƣơng đất nƣớc của 
bản thân sinh viên. Sinh viên có thể học 
* 
Trƣờng Đào tạo Quốc tế (SIT) tại Thành 
phố Hồ Chí Minh. 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
43 
một ngôn ngữ khác, kết bạn với ngƣời 
địa phƣơng và hòa mình vào một nền 
văn hóa khác biệt với họ. Nhiều sinh 
viên có thể có cơ hội học tập tốt hơn 
so với học tập ở đất nƣớc của họ. Họ 
có thể tham gia vào một khóa học mà 
nƣớc họ không có. Trong nghiên cứu 
dài hạn của mình, trong đó sinh viên 
năm cuối đi du học đƣợc so sánh với 
những ngƣời không học, Gonyea 
(2008) phát hiện ra rằng những ngƣời 
tham gia nghiên cứu ở nƣớc ngoài 
phản ánh mức độ cao hơn của các 
loại hình học tập khác nhau, cũng nhƣ 
tham gia nhiều hơn vào trải nghiệm đa 
dạng. Những sinh viên học ở nƣớc 
ngoài cũng cho thấy những thành tựu 
lớn hơn trong phát triển cá nhân và xã 
hội. Ngoài ra, một bài báo đƣợc viết 
vào năm 2010 của Elizabeth Redden 
về tác động của việc đi du học giữa 
các sinh viên trong hệ thống Đại học 
Georgia đề cập rằng những ngƣời học 
ở nƣớc ngoài đã cải thiện hiệu suất 
trong lớp học và kiến thức về thực 
hành văn hóa, cũng nhƣ tỷ lệ tốt 
nghiệp cao hơn khi họ trở về. Không 
chỉ sự tham gia tăng lên, mà các nhà 
nghiên cứu cũng nhận thấy rằng du 
học có tác động biến đổi đối với sinh 
viên, điều này có thể dẫn đến một thế 
giới quan đa dạng, hiểu rõ hơn về bản 
thân và thừa nhận sự phát triển bản 
thân, nhƣ Victor Savicki, Frauke Binder 
và Lynne Heller (2008) đã ghi nhận. 
Trƣờng Đào tạo Quốc tế (SIT) là một 
trong những trƣờng du học đƣợc lựa 
chọn hàng đầu tại Hoa Kỳ trong 50 
năm qua. SIT đƣợc thành lập vào 
năm 1964 và là một nhánh quan trọng 
của World Learning. Trong khi trụ sở 
của SIT đƣợc đặt tại Brattleboro, 
Vermont, Hoa Kỳ, SIT đã hoạt động 
tại hơn 40 quốc gia ở tất cả các châu 
lục; chẳng hạn nhƣ: Châu Âu, Trung 
Đông, Châu Phi, Châu Mỹ Latinh và 
Châu Á - Thái Bình Dƣơng. 
Giống nhƣ nhiều chƣơng trình khác 
của du học SIT tại hơn 40 quốc gia 
trên thế giới, Du học SIT Việt Nam đã 
tích hợp một định hƣớng tƣ duy phản 
biện với thiết kế khóa học trải nghiệm 
trong các lớp học ngôn ngữ, các khóa 
học chuyên đề, nghiên cứu thực địa 
và đạo đức, và chuẩn bị tích cực cho 
sinh viên thực hiện các dự án nghiên 
cứu độc lập hoặc thực tập. Bắt đầu từ 
đầu những năm 1990, Chƣơng trình 
Du học SIT học kỳ tại Việt Nam đã 
tuyển sinh 20 - 35 sinh viên mỗi năm 
học. Các chƣơng trình học kỳ kéo dài 
15 - 16 tuần và các chƣơng trình mùa 
hè là 6 - 8 tuần. Trƣớc khi sinh viên 
đến, sinh viên đã nhận đƣợc định 
hƣớng tại bộ phận phụ trách du học ở 
trƣờng đại học. Khi đến nƣớc sở tại, 
sinh viên nhận đƣợc một kế hoạch 
học tập chi tiết kết hợp các thông tin 
và hƣớng dẫn cụ thể về sức khỏe và 
an toàn để thích ứng với môi trƣờng 
đa văn hóa. Trong khi các chủ đề của 
các lớp học tập trung vào văn hóa Việt 
Nam, Thay đổi và phát triển xã hội, 
sinh viên khám phá các vấn đề toàn 
cầu quan trọng trong môi trƣờng địa 
phƣơng. Việc học của sinh viên diễn 
ra thông qua nhiều hình thức nhƣ bài 
giảng, nghiên cứu thực địa, lớp học 
tiếng, lƣu trú tại nhà dân, tƣơng tác 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
44 
hàng ngày với cộng đồng địa phƣơng 
hoặc nghiên cứu thực địa, và các buổi 
thực hành giúp sinh viên ứng dụng 
các kinh nghiệm ngoài lớp học. 
Sinh viên SIT học cách áp dụng các 
phƣơng pháp nghiên cứu thực địa 
phù hợp, nhƣ quan sát, phân tích văn 
hóa, phỏng vấn, lịch sử truyền miệng 
và thu thập dữ liệu định lƣợng. Sinh 
viên áp dụng các công cụ điều tra, 
phân tích để tạo hứng thú, tự tin và tự 
phát triển nhận thức. Đối với mỗi phân 
đoạn của chƣơng trình SIT học kỳ tại 
Việt Nam, một phần không thể thiếu 
trong học tập trải nghiệm bao gồm 
thời gian phản ánh và thảo luận có 
hƣớng dẫn kiểm tra tác dụng của trải 
nghiệm. Cả hai lĩnh vực học tập qua 
trải nghiệm và học tập nhận thức đều 
đƣợc đƣa vào trong các thiết kế khóa 
học trong hai tháng nghiên cứu 
chuyên sâu, trong đó sinh viên khám 
phá mối liên kết giữa xã hội đƣơng đại, 
phát triển con ngƣời, môi trƣờng và 
con đƣờng hƣớng tới sự bền vững. 
2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 
Khái niệm về phân loại học và học 
tập qua trải nghiệm 
Nguồn gốc của học tập qua trải 
nghiệm 
Nói một cách đơn giản, học tập qua 
trải nghiệm bao gồm học hỏi từ kinh 
nghiệm. Khái niệm giáo dục trải 
nghiệm hoặc học bằng thực hành có 
bề dày lịch sử lâu dài. Khổng Tử (551-
479 trƣớc Công nguyên), một trong 
những nhà triết học nổi tiếng nhất của 
Trung Quốc đã từng nói với học trò 
của mình: “Tôi nghe, tôi biết. Tôi nhìn, 
tôi nhớ. Tôi làm, tôi hiểu”. Cùng chung 
luồng tƣ duy đó, Aristotle tuyên bố “sử 
dụng ngôn ngữ của tri thức không 
phải là bằng chứng của việc sở hữu”. 
Bằng tuyên bố này, Aristotle nhấn 
mạnh rằng một ngƣời sẽ thực sự hiểu 
lý thuyết khi mà họ có khả năng áp 
dụng nó. Trong hàng ngàn năm, nhân 
loại đã thấy giá trị của kinh nghiệm là 
một công cụ trong việc tạo ra kiến 
thức và thúc đẩy sự phát triển của loài 
ngƣời. Vào thế kỷ XX, John Dewey, 
một nhà lý luận giáo dục nổi tiếng ở 
Hoa Kỳ, đã trình bày rằng: “Giáo dục 
là một quá trình xã hội, giáo dục là 
tăng trƣởng, giáo dục không phải là 
chuẩn bị cho cuộc sống, mà là chính 
cuộc sống” (Dewey). Trong công trình 
nghiên cứu về trải nghiệm và giáo dục, 
ông lập luận rằng: học tập thông qua 
trải nghiệm đã đƣợc coi là một nền 
tảng quan trọng trong giáo dục chính 
quy. Dewey không đồng tình với các 
nhà giáo dục trong những thập kỷ 
1910, 1920 và 1930, bằng việc phát 
triển các chƣơng trình giáo dục tách 
biệt với trải nghiệm thực tế. Kết quả là, 
có một sự bùng nổ về các công trình 
nghiên cứu trong những năm 1960 và 
1970 của nhiều nhà tâm lý học, nhà 
xã hội học và nhà giáo dục, những 
ngƣời tin rằng giá trị của trải nghiệm 
không nhất thiết là sự thay thế cho lý 
thuyết và bài giảng mà là sự bổ sung 
cho nó. Trong số này, có những học 
giả nổi tiếng, nhƣ Bloom, Freire, và 
những học giả khác. Bài viết này sẽ 
thảo luận ngắn gọn về Mô hình học 
tập qua trải nghiệm của học giả Kolb, 
sau đó là phân loại học hay còn gọi là 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
45 
thang cấp độ tƣ duy của học giả 
Bloom. 
Mô hình học tập qua trải nghiệm 
của Kolb 
Bắt đầu từ những năm 1970, David A. 
Kolb đã giúp phát triển lý thuyết hiện 
đại về học tập qua trải nghiệm, dựa 
nhiều vào tác phẩm của John Dewey, 
Kurt Lewin và Jean Piaget. Kolb đã 
khái niệm hóa quan điểm của mình về 
học tập qua trải nghiệm bằng cách nói 
rằng học tập là một quá trình đa chiều 
có thể đƣợc định nghĩa là: quá trình 
mà kiến thức đƣợc tạo ra thông qua 
việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến 
thức là kết quả từ sự kết hợp giữa 
thấu hiểu và chuyển đổi kinh nghiệm. 
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm do 
Kolb đề xuất có cách tiếp cận toàn 
diện hơn và nhấn mạnh cách trải 
nghiệm, bao gồm nhận thức, yếu tố 
môi trƣờng và cảm xúc, ảnh hƣởng 
đến quá trình học tập. Ông xác định 
rằng ngƣời học bắt đầu từ kinh 
nghiệm cụ thể, đến quan sát và suy 
ngẫm. Sau đó, ngƣời học có thể đi 
đến sự hình thành các khái niệm trừu 
tƣợng và khái quát hóa. Ở giai đoạn 
cuối, ngƣời học có thể kiểm tra ý 
nghĩa của các khái niệm này trong các 
tình huống mới (Kolb, 1984). 
Trong mô hình trải nghiệm, Kolb đã 
mô tả hai cách khác nhau tạo ra trải 
nghiệm: (i) Kinh nghiệm cụ thể; (ii) 
Khái niệm trừu tƣợng. Ông cũng xác 
định hai cách chuyển đổi trải nghiệm: 
thứ nhất thông qua “Quan sát phản xạ 
trực quan” và thứ hai thông qua việc 
“Thử nghiệm chủ động”. 
Bốn mô hình học tập này thƣờng 
đƣợc mô tả nhƣ một chu trình gắn bó 
mật thiết với nhau. 
Nguồn: Khôi phục vào ngày 10/6/2019 từ 
https://www.simplypsychology.org/lear 
ning-kolb.html. 
Ngoài ra, Kolb còn nổi tiếng nhờ công 
trình nghiên cứu phát triển Bộ tích 
hợp phong cách học tập (LSI) để đánh 
giá các phong cách học tập cá nhân. 
Ông nhấn mạnh rằng một phong cách 
học tập cá nhân không đƣợc coi là 
một đặc điểm cố định; thay vào đó, 
phong cách học tập là một trạng thái 
năng động phát sinh từ một cá nhân 
cân bằng giữa hai trải nghiệm đối 
nghịch - trải nghiệm/khái niệm hóa và 
hành động/phản ánh yếu tố then chốt 
của học tập qua trải nghiệm chính là 
ngƣời sinh viên, và việc học đó diễn 
ra (kiến thức thu đƣợc) là kết quả của 
việc cá nhân tham gia vào phƣơng 
pháp sƣ phạm này (Kolb & Kolb, 2005: 
8). 
Về các bƣớc trải nghiệm, theo Haynes 
(2007), học tập qua trải nghiệm bao 
gồm một số bƣớc cung cấp cho sinh 
viên trải nghiệm học tập thực hành, 
hợp tác và phản xạ, giúp họ “học hỏi 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
46 
đầy đủ các kỹ năng và kiến thức mới”. 
Về quá trình học tập và tƣ duy trong 
học tập Bloom và Anderson đã định 
nghĩa rõ ràng hơn trong khi xây dựng 
nền tảng cho các kỹ năng tƣ duy và kỹ 
năng phản biện. 
Phân loại học tập theo cấp độ 
hướng tới các kỹ năng tư duy phản 
biện 
Phân loại tƣ duy của Bloom (Bloom, 
Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 
1956) đã nổi tiếng trong nhiều thập kỷ 
về công trình nghiên cứu phân loại 
các hoạt động nhận thức mà cá nhân 
sử dụng cho các cấp độ học tập. Theo 
đó, học tập đƣợc phân loại trong nhận 
thức thành sáu cấp độ theo thứ tự từ 
ít phức tạp đến phức tạp nhất: kiến 
thức, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, 
tổng hợp và đánh giá. Các cấp học 
tập này là sự tiếp nối liên tục, với mỗi 
cấp trong hệ thống sẽ hoàn thành 
thành công việc của các cấp độ trƣớc 
đó. Mỗi cấp độ đại diện cho một kỹ 
năng thiết yếu để giúp sinh viên có 
kiến thức và đƣợc trang bị khả năng 
tƣ duy độc lập và tƣ duy phản biện. 
Anderson, một cựu sinh viên của 
Bloom, đã xem xét lại các lĩnh vực 
nhận thức của phân loại học tập vào 
giữa những năm 1990 và đã thực hiện 
một số thay đổi (Anderson, Krathwohl, 
Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, 
2001). Phân loại Bloom đƣợc sửa đổi 
bởi Anderson xác định hệ thống phân 
loại các danh mục sau: Ghi nhớ - 
Thông hiểu - Áp dụng - Phân tích - 
Tổng hợp - Đánh giá tạo ra. Phân loại 
học tập Bloom/Anderson này đã đƣợc 
sử dụng rộng rãi nhƣ một nền tảng để 
phát triển khả năng và tƣ duy phản 
biện khi sinh viên tiến bộ dần dần từ 
các bài tập xử lý nhận thức từ thấp 
đến cao hơn. 
Mối liên kết giữa Học tập qua trải 
nghiệm của Kolb và Phân loại 
Bloom 
Có sự tƣơng đồng rõ ràng giữa bốn 
cấp độ đầu tiên trong phân loại tƣ duy 
Bloom và lý thuyết của Kolb liên quan 
đến những kỳ vọng về năng lực học 
tập. Giống nhƣ lý thuyết của Kolb, 
Bloom nhấn mạnh rằng công trình 
nghiên cứu của sinh viên cần phản 
ánh mức độ tƣ duy phản biện và phân 
tích cao hơn, đặc biệt là khi học tập ở 
các trƣờng đại học, sinh viên đƣợc 
đòi hỏi cao hơn ở mức tổng hợp kiến 
thức. Sinh viên tích hợp và kết hợp 
các ý tƣởng vào một sản phẩm, lập kế 
hoạch hoặc đƣa ra đề xuất mới hoặc 
giải pháp mới. Mục tiêu của cấp độ 
tổng hợp nhấn mạnh vào các hành vi 
sáng tạo và việc hình thành các mẫu 
hoặc cấu trúc mới. Mục tiêu học tập 
bao gồm: tích hợp việc học từ các lĩnh 
vực khác nhau thành một kế hoạch để 
giải quyết vấn đề, xây dựng một lƣợc 
đồ mới để phân loại các đối tƣợng 
hoặc ý tƣởng hoặc đề xuất một giải 
pháp. Mức đánh giá cuối cùng liên 
quan đến khả năng đánh giá giá trị 
kiến thức đã tiếp thu và phƣơng pháp 
vận dụng giải quyết tình huống của sự 
việc cho mục đích nhất định. Các 
phán đoán dựa trên các tiêu chí xác 
định do sinh viên tự xây dựng hoặc 
dựa vào bộ tiêu chuẩn từ nguồn bên 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
47 
ngoài khác. Bốn thành phần học tập 
cơ bản của Học tập qua trải nghiệm 
của Kolb và Phân loại Bloom đƣợc mô 
tả dƣới đây: 
Xem xét bốn yếu tố tƣơng đồng này 
trong Học tập qua trải nghiệm của 
Kolb và Phân loại Bloom, chúng ta 
thấy rằng học tập qua trải nghiệm đại 
diện cho một phƣơng tiện thực tiễn để 
phát triển các quá trình nhận thức làm 
nền tảng cho tƣ duy phản biện. Phân 
loại học tập Bloom là một công cụ 
giảng dạy quan trọng, mặc dù nó 
không phải là trải nghiệm đơn thuần. 
Áp dụng trải nghiệm học tập có thể 
dùng chuyển đổi sang phân loại học 
và tạo ra hiệu ứng tổng hợp nhằm dẫn 
đến nâng cao kiến thức, kinh nghiệm 
và kỹ năng, tƣ duy phản biện và sáng 
tạo (Frontczak, 1998). 
Lý thuyết này đã đƣợc vận dụng trong 
các chƣơng trình du học với các hoạt 
động trải nghiệm có chọn lọc để tạo 
môi trƣờng học tập cho sinh viên. 
Những hoạt động này bao gồm các 
mô hình phân tích tình huống do sinh 
viên thực hiện; sinh viên trực tiếp 
tham gia vào các hoạt động học tập 
cụ thể, nhƣ làm dự án theo nhóm; 
phỏng vấn theo bán cấu trúc hoặc 
theo cấu trúc và thực hiện phân tích 
trƣờng hợp trong một môi trƣờng đa 
văn hóa của nƣớc sở tại. Việc thực 
hiện cẩn thận các đặc điểm của các 
kỹ thuật học tập thông qua trải nghiệm 
giúp chứng minh đƣợc những ích lợi 
tăng cƣờng các kỹ 
năng tƣ duy phản 
biện. Tuy nhiên, với 
thiết kế khóa học kinh 
nghiệm cho các 
chƣơng trình du học 
cần có sự cân nhắc 
khi tích hợp định 
hƣớng tƣ duy phản biện này. 
3. HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM KẾT 
HỢP VỚI CÁC LĨNH VỰC  ...  
khác nhau trong các học kỳ SIT mùa 
thu và mùa xuân của mỗi năm học với 
trọng tâm chính là kết quả học tập tự 
đánh giá của sinh viên. Bảng câu hỏi 
đƣợc thu thập từ các sinh viên vào 
cuối mỗi học kỳ trong 4,5 năm (các 
năm học 2015, 2016, 2017, 2018 và 
học kỳ mùa xuân 2019) với tổng số 
10 câu hỏi. Các câu hỏi yêu cầu mỗi 
sinh viên phản ánh lại về các trải 
nghiệm học tập và bao gồm các kết 
quả học tập liên quan đến kinh nghiệm 
nghiên cứu (Bảng 1). Bảng câu hỏi 
về các trải nghiệm bao gồm cả câu 
hỏi mở sinh viên có thể ghi bổ sung 
thêm các kỹ năng cụ thể mà họ đã 
học đƣợc và điều gì mà sinh viên cho 
là quan trọng nhất của chƣơng trình 
đào tạo. Do số lƣợng trung bình 
khoảng 15 - 16 sinh viên/học kỳ và 
tuân thủ theo khung chƣơng trình học 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
53 
nhất quán trong nhiều năm, nên 
nghiên cứu chỉ giới hạn ở báo cáo 
thống kê mô tả từ các cuộc khảo sát 
ý kiến của sinh viên từ phƣơng pháp 
định tính và định lƣợng. 
Thông qua các cuộc khảo sát ý kiến 
trực tiếp của sinh viên SIT vào cuối 
học kỳ, chúng tôi giải quyết các câu 
hỏi sau: 1) Sinh viên tự tóm tắt kết 
quả nghiên cứu và các bài học tự rút 
ra thông qua dự án ISP; 2) Đặc điểm 
nào của chƣơng trình SIT đã đóng 
góp cho các kết quả nghiên cứu và 
mục tiêu học tập đạt đƣợc của từng 
sinh viên? 
(Xem Phụ lục 1 Bảng câu hỏi khảo 
sát). 
Theo Bảng 1, sinh viên rất đồng ý bao 
gồm: làm việc độc lập trong thời gian 
ISP là một trải nghiệm học tập tích 
cực, sinh viên đánh giá cao cơ hội làm 
việc với giảng viên và các chuyên gia 
địa phƣơng. Hầu hết các sinh viên 
đều kết luận rằng, sinh viên SIT nhận 
đƣợc nhiều sự hỗ trợ giá trị từ các 
sinh viên địa phƣơng và sinh viên Mỹ 
nắm đƣợc tầm quan trọng của việc 
tƣơng tác thƣờng xuyên với ngƣời 
dân địa phƣơng. Khi đƣợc yêu cầu 
xác định điều tốt nhất của chƣơng 
trình SIT, hầu nhƣ tất cả các sinh viên 
đều cho rằng đó là cơ hội sinh viên 
Hoa Kỳ đến và học tập Việt Nam, 
đƣợc học tập, trao đổi với nhiều 
Bảng 1. Bảng báo cáo kết quả của sinh viên từ học kỳ mùa xuân 2015 đến học kỳ 
mùa xuân 2019 
Kết quả Dữ liệu mô tả 
 2015 
(n=37) 
2016 
(n=33) 
2017 
(n=30) 
2018 
(n=28) 
2019 
(Spring-n=14) 
Làm việc với ISP là một trải nghiệm 
học tập tích cực 
35 31 28 28 13 
Tôi hiểu ISP của tôi là gì 37 33 30 27 14 
Học các kỹ năng mới khi tƣơng tác 
với các tổ chức và học giả địa phƣơng 
34 30 29 25 12 
Mối quan hệ làm việc với cố vấn và hỗ 
trợ ISP 
32 28 27 24 11 
Hỗ trợ từ sinh viên địa phƣơng 34 33 26 25 12 
Tƣơng tác thƣờng xuyên với ngƣời 
dân địa phƣơng 
25 22 20 21 12 
Hiểu thêm về bản thân trong ISP 34 30 29 26 13 
Xem xét đạo đức nghiên cứu trong dự 
án ISP 
36 32 30 27 12 
Áp dụng ISP vào luận văn hay dự án 
tốt nghiệp 
16 14 16 15 9 
Tìm hiểu nhiều về Việt Nam và ngƣời 
dân 
35 32 29 26 12 
Ghi chú: Bảng câu hỏi thang điểm 5 điểm với 1 = rất đồng ý và 5 = rất không đồng ý 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
54 
ngƣời khác nhau nhƣ nhà sử học, 
giảng viên, ngƣời dân địa phƣơng và 
các sinh viên Việt Nam ở nhiều vùng 
miền khác nhau. 
Những nhận xét đánh giá này đƣợc 
khẳng định lại trong Bảng 2 khảo sát 
về các kỹ năng, ứng dụng và phân 
tích sinh viên đã áp dụng trong học kỳ 
SIT tại Việt Nam. 
Sinh viên đƣợc yêu cầu xác định tối 
đa năm kỹ năng cụ thể mà họ đã phát 
triển hoặc cải thiện trong học kỳ du 
học SIT tại Việt Nam. Các kỹ năng 
đƣợc chia thành ba loại: chuyên môn, 
phát triển cá nhân và năng lực văn 
hóa. Trong danh mục chuyên môn, lợi 
ích trong kỹ năng giao tiếp đƣợc nhắc 
đến thƣờng xuyên nhất. Những ngƣời 
tham gia báo cáo kết quả cá nhân 
thƣờng liên quan đến du học SIT, 
chẳng hạn nhƣ tạo mối quan hệ mới 
và bạn bè mới và học cách thích nghi 
với tình huống mới. Trong lĩnh vực 
kiến thức văn hóa, học ngoại ngữ và 
tƣơng tác với các nền văn hóa sở tại 
là những lợi ích đƣợc nhắc đến 
thƣờng xuyên nhất. 
Theo kết quả khảo sát, nhìn chung 
sinh viên đánh giá cao việc học của 
họ trong việc là một ngƣời học tích 
cực trong các dự án nghiên cứu độc 
lập ISP và mang lại kết quả quan 
trọng cho bản thân. Sinh viên ghi nhận 
những thành tựu lớn trong các kỹ 
năng sau: hiểu quá trình nghiên cứu, 
sẵn sàng nghiên cứu theo yêu cầu và 
đòi hỏi mức độ khắt khe hơn, hiểu 
cách các nhà nghiên cứu khoa học khi 
Bảng 2. Kỹ năng áp dụng trong học kỳ SIT tại Việt Nam (từ mùa xuân 2015 đến mùa 
xuân 2019) 
Kỹ năng Dữ liệu mô tả 
 2015 
(n=37) 
2016 
(n=33) 
2017 
(n=30) 
2018 
(n=28) 
2019 
(Spring- n=14) 
Kỹ năng / Kiến thức chuyên môn 
Kỹ năng giao tiếp 34 33 30 27 14 
Làm việc nhóm 32 30 29 25 12 
Thiết lập mạng lƣới 30 28 27 24 11 
Tài liệu làm việc và trình bày 37 33 26 25 12 
Phát triển cá nhân 
Quan hệ mới/bạn bè 31 30 29 26 13 
Thích nghi với hoàn cảnh và môi trƣờng 
mới 
33 32 30 27 12 
Kỹ năng du học cụ thể 
Ngoại ngữ 25 28 29 26 12 
Tƣơng tác với các nền văn hóa khác / 
du lịch / hiểu biết 
32 31 27 28 12 
(Xem Phụ lục 2). 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
55 
sinh viên làm việc với các vấn đề thực 
tế và học các kỹ năng xã hội khác 
nhau và thích nghi với tình huống mới. 
Đối với Chƣơng trình Du học SIT, mỗi 
sinh viên có thể tìm hiểu thêm một loạt 
các vấn đề về phát triển kinh tế - xã 
hội, phát triển nguồn lực và con ngƣời, 
các phạm trù văn hóa, tâm lý học, y tế 
và bảo vệ sức khỏe, tôn giáo, tín 
ngƣỡng, các vấn đề về dân tộc học và 
nhân chủng học trong học kỳ du học 
tại Việt Nam. Các giảng viên cho SIT 
đồng thời cũng là những ngƣời hƣớng 
dẫn tích cực cho sinh viên khi thực 
hiện nghiên cứu độc lập trong giai 
đoạn của ISP. Với đặc điểm là một đề 
tài nghiên cứu độc lập, từng sinh viên 
có trách nhiệm lập kế hoạch, tự tổ 
chức liên hệ gặp gỡ và trao đổi với 
giảng viên hƣớng dẫn để có thể thực 
hiện đƣợc việc thu thập số liệu, dữ 
kiện, làm phân tích, tổng hợp và so 
sánh số liệu và có thể đƣa ra những 
kết quả của nghiên cứu trong thời 
gian ISP của họ. 
Bảng 3. Sinh viên phản hồi về việc học tập qua trải nghiệm của họ 
Phản hồi của sinh viên 
Đề xuất khung 
khái niệm lý thuyết 
“Sự tham gia thực tế trong suốt học kỳ SIT du học rất có lợi cho 
việc đạt đƣợc những hiểu biết quan trọng chỉ có thể học đƣợc 
thông qua kinh nghiệm, quan sát trực tiếp và tƣơng tác với ngƣời 
dân địa phƣơng ở nƣớc sở tại”. 
Học bằng thực 
hành 
“Nó làm cho tôi nhận thức đƣợc mối liên hệ giữa các khái niệm lý 
thuyết đƣợc đề cập trong các khóa học chuyên đề và nghiên cứu 
thực địa và lớp đạo đức”. 
Nối những chấm 
lại với nhau 
“Kinh nghiệm học tập từ các khóa học và chuyến du ngoạn mang 
tính giáo dục cho phép tôi áp dụng các kỹ năng và kiến thức và tôi 
có thể môi trƣờng hóa chúng trong dự án nghiên cứu độc lập của 
tôi”. 
Áp dụng kỹ năng 
đã học 
“Kinh nghiệm thực tế là một cơ hội tuyệt vời để tìm hiểu và phân 
tích những điều chúng tôi quan sát và thu thập trong dự án nghiên 
cứu của tôi và đó là một tuyệt vời về cách chúng tôi có thể phản 
ứng với tình huống thực tế và tìm cách để giải quyết vấn đề”. 
Phân tích 
“Kinh nghiệm thực tế là một cách tuyệt vời để thu hút sự chú ý của 
sinh viên và cho phép học tập trong một môi trƣờng mới, bằng 
cách trao đổi kiến thức với nhau và bằng cách quan sát ngƣời 
khác và nuôi dƣỡng những ý tƣởng sáng tạo”. 
Sáng tạo 
“Dự án ISP là một trong những dự án thú vị nhất mà tôi đã phải 
tham gia trong suốt thời gian học đại học. Nó thực sự giúp bạn học 
hỏi từ các quan sát, phỏng vấn đa văn hóa và để đồng hóa các 
khái niệm và lý thuyết theo cách thực tế”. 
Đánh giá 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
56 
Cố vấn ISP của SIT Việt Nam không 
chỉ giúp sinh viên xác định và phát 
triển các dự án nghiên cứu độc lập 
sát với thực tế hiện tại, hoàn toàn 
mang tính khả thi mà còn hỗ trợ sinh 
viên lập kế hoạch cho một chủ đề 
nghiên cứu phù hợp với khả năng và 
sở thích. Đối với nhiều sinh viên SIT, 
dự án ISP là thời gian tự học tập, làm 
nghiên cứu vừa thuận lợi, song cũng 
không ít khó khăn thách thức về rào 
cản ngôn ngữ và văn hóa bất đồng, 
nhƣng đó là những trải nghiệm học 
có giá trị nhất khi đi du học với SIT. 
Trong các cuộc phỏng vấn với sinh 
viên sau khi trình bày ISP, sinh viên 
đã đƣa ra phản hồi và suy nghĩ trải 
nghiệm học tập của mình về nâng 
cao kiến thức, khả năng tƣ duy, phân 
tích, tổng hợp và kỹ năng cuộc sống 
khác. Cuộc khảo sát ý kiến nhận xét 
của sinh viên về ISP đƣợc thực hiện 
vào cuối khóa học, phƣơng thức của 
cuộc khảo sát là theo kiểu câu hỏi 
mở. 
Bảng 3 bao gồm những ý kiến phản 
hồi của nhiều sinh viên du học SIT ở 
Việt Nam về các dự án ISP đƣợc cho 
là có mức độ phát triển nhận thức cao 
và tƣơng ứng với mức độ học tập kinh 
nghiệm cao nhất. Sinh viên áp dụng 
sáng kiến, kỹ năng và đƣa ra quyết 
định của riêng mình khi đi thu thập số 
liệu tại địa phƣơng cho dự án nghiên 
cứu. Kết quả học tập thông qua ISP 
và SIT du học tại Việt Nam có ý nghĩa 
cho sinh viên sau khi tốt nghiệp đại 
học, thì sinh viên hoàn toàn có thể chủ 
động và áp dụng các phƣơng pháp 
nghiên cứu và đạo đức trong nghiên 
cứu ở nhiều bối cảnh quốc tế khác 
nhau. 
5. KẾT LUẬN 
Học tập qua trải nghiệm là một cách 
tiếp cận khả thi và thực tiễn để nâng 
cao kỹ năng tƣ duy phản biện của 
sinh viên đi du học theo chƣơng trình 
của SIT. Việc tạo điều kiện và thực 
hiện các hoạt động học tập trải 
nghiệm chiếm nhiều thời gian và công 
sức của cá nhân sinh viên, cũng nhƣ 
các giảng viên và nhân viên của SIT, 
nhƣng bù lại, kết quả cuối cùng là 
chính ngƣời học và ngƣời tham gia 
đạt đƣợc mục tiêu khóa học và đào 
tạo. Mặc dù các hoạt động học tập 
theo trải nghiệm rất phức tạp và đa 
diện, song các cơ hội học tập dựa trên 
trải nghiệm nhiều hơn sẽ dẫn đến 
nâng cao hiệu suất và cải thiện kỹ 
năng cho sinh viên. Tuy nhiên, nghiên 
cứu còn có một số hạn chế về phạm 
vi, đối tƣợng và câu hỏi nghiên cứu, vì 
vậy chúng tôi không hoàn toàn chắc 
chắn rằng việc học là do các hoạt 
động dựa trên trải nghiệm so với các 
yếu tố khác nhƣ bài đọc, bài giảng 
hoặc thảo luận nhóm. Nghiên cứu tiếp 
theo nên đƣợc hƣớng tới việc khám 
phá các thực tiễn tốt nhất liên quan 
đến phƣơng pháp đào tạo và giảng 
dạy dựa trên trải nghiệm. Hơn nữa, 
mở rộng phạm vi nghiên cứu này 
hoặc thu thập dữ liệu từ các nguồn 
khác có thể hữu ích để xác nhận 
những kết quả nghiên cứu này. Chúng 
tôi hy vọng rằng các sinh viên sau khi 
hoàn thành Học kỳ học tập SIT tại Việt 
DƢƠNG VÂN THANH – XÂY DỰNG TƢ DUY PHẢN BIỆN 
57 
Nam đã có đƣợc trải nghiệm học tập 
có mục đích, chuẩn bị tốt hơn cho sự 
phát triển và sự nghiệp tƣơng lai của 
họ.  
PHỤ LỤC 
+ Phụ lục 1. Bảng hỏi trong báo cáo kết quả của sinh viên từ học kỳ mùa xuân 2015 đến học 
kỳ mùa xuân 2019 của sinh viên với 5 mức độ (Rất đồng ý, Đồng ý, Trung lập, Không đồng 
ý, Rất không đồng ý) 
Làm việc với ISP là một trải nghiệm học tập tích cực / Tôi hiểu ISP của tôi là gì / Học các kỹ 
năng mới khi tƣơng tác với các tổ chức và học giả địa phƣơng / Mối quan hệ làm việc với cố 
vấn và hỗ trợ ISP / Hỗ trợ từ sinh viên địa phƣơng / Tƣơng tác thƣờng xuyên với ngƣời dân 
địa phƣơng / Hiểu thêm về bản thân trong ISP / Xem xét đạo đức nghiên cứu trong dự án 
ISP / Áp dụng ISP vào luận văn hay dự án tốt nghiệp / Tìm hiểu nhiều về Việt Nam và ngƣời 
dân. 
+ Phụ lục 2. Kỹ năng áp dụng trong học kỳ SIT tại Việt Nam (từ mùa xuân 2015 đến mùa 
xuân 2019) với 5 mức độ (Rất đồng ý, Đồng ý, Trung lập, Không đồng ý, Rất không đồng ý) 
Kỹ năng/kiến thức chuyên môn / Kỹ năng giao tiếp / Làm việc nhóm / Thiết lập mạng lƣới / 
Tài liệu làm việc và trình bày / Phát triển cá nhân / Quan hệ mới/bạn bè / Thích nghi với 
hoàn cảnh và môi trƣờng mới / Kỹ năng du học cụ thể / Ngoại ngữ / Tƣơng tác với các nền 
văn hóa khác/du lịch/hiểu biết. 
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN 
1. Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl. D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A, Mayer, 
R.E., Pintrich, P.R, et al. 2001. A taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A 
Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman. 
2. Association for Experiential Education  
3. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H. & Krathwohl, D.R. 1956. In Bloom 
B.S. (Ed.), Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. 
Handbook 1: Cognitive Domain, New York: David McKay. 
4. Chapman,J., Scheizsle, S., & Wahler, R. 2016. An Innovative, Experiential Learning 
Project for Sales Management and Professional Selling Students. Marketing Education 
Review, 26(1), 45-50. 
5. Chavan, M. 2011. Higher Education Students’ Attitudes Towards Experiential Learn-
Ing in International Business. Journal of Teaching in International Business, 22(2),126-
143. 
6. Dewey, J. Education and Experience, Retrieved from https://archive.org/stream/ 
ExperienceAndEducation-JohnDewey/dewey-edu-experience June 11, 2019. 
7. Frontczak, N.T. 1998. A Paradigm for the Selection, Use and Development of 
Experiential Learning Activities in Marketing Education. Marketing Education Review, 8, 
25-33. 
8. Gonynea, R.M. 2008. The Impact of Study Abroad on Senior Year Engagement. Paper 
Presented at the Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education, 
 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI số 8 (252) 2019 
58 
Jacksonville, FL. 
9. Haynes, C. 2007. Experiential learning: Learning by Doing. Retrieved from  
teducation.wikibook.us/index.php?title=Experiential_Learning__Learning_by_Doing. 
10. Hamilton, J. and J. Klebba. 2011. Experiential Learning: A Course Design Process 
for Critical Thinking. American Journal of Business Education. Volume 3, Number 2. 
11. Kolb, D. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and 
Development. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall. 
12. Kolb, D.A. - Boyatzis, R. - Mainemelis, C. 2001. Experiential Learning Theory: 
Previous Research and New Directions. In R. Sternberg & L. Zhang (Eds.). Perspectives 
on Cognitive Learning, and Thinking Styles. pp. 228-247. Mahwah, NJ: Erlbaum. 
13. Murphy, E. 2007. A Review of Bloom's Taxonomy and Kolb's Theory of Experiential 
Learning: Practical Uses for Prior Learning Assessment. Journal of Continuing Higher 
Education, Vol. 55, No. 3. 
14. Parvani Sivalingam, Nurturing 21
st
 Century Skills Through Service Learning: from 
Isolation to Connection. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/ 31312 
8530. 
15. Redden, E. 2010. Academic Outcomes of Study abroad. Inside Higher Ed. Retrieved 
from  
16. Rodriguez-Felix, L. Albort-Morant, G., & Leal-Rodriguez, A.L. 2016. Does 
Experiential Learning Boost Students’ Performance? Results From Implementing This 
Methodology Within a Competencies-Based Human Resource Management Subject at 
the University of Seville. In ICERI2016 Proceedings (pp. 8212-8220). 
17. Savicki, V., Binder, F., & Heller, l. 2008. Contrasts and Changes in Potential and 
Actual Psychological Intercultural Adjustment. In V. Savicki (Ed.), Developing 
Intercultural Competence and Transformation: Theory, Research and Application in 
International Education (pp. 111-127). Sterling, VA: Stylus. 
18. SIT website, at www.sit.edu, Retrieved on June 13, 2019.