Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0046
Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6, pp. 35-42
This paper is available online at 
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌCMÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Nguyễn Hữu Tuyến
Trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh
Tóm tắt. Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học là một trong các khâu đột
phá trong đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Lí thuyết hoạt động là cơ sở khoa học cho
việc giáo dục, dạy học trong nhà trường hiện đại đạt hiệu quả. Trong bài báo này, chúng tôi
trình bày cơ sở, quan niệm về việc ứng dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông. Từ đó chúng tôi xây dựng
quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán ở trường phổ thông,
đồng thời thiết kế ví dụ minh họa cho quy trình trên.
Từ khóa: Lí thuyết hoạt động; Hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Dạy học Toán.
1. Mở đầu
Lí thuyết hoạt động đã được nghiên cứu, vận dụng rộng rãi trong khoa học giáo dục. Luận
điểm cơ bản của lí thuyết hoạt động đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá
trình hình thành con người, đó là “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” [4].
Từ lí thuyết hoạt động, ứng dụng trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông thì hoạt động
không chỉ là phương thức hình thành con người, mà còn là phương thức duy nhất để nhà trường
giáo dục con người. Theo Phạm Minh Hạc thì “Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt
động, dùng phương pháp hoạt động. . . ” [4]. Chính vì vậy, giáo dục phổ thông của nước ta đang
nhằm hướng tới “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,
nghiên cứu khoa học” [1].
Trước yêu cầu tập trung phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể,
mĩ; chú trọng dạy người, dạy chữ và dạy nghề, đồng bộ với việc đổi mới chương trình, việc đổi mới
hình thức tổ chức dạy học các môn học nói chung, môn Toán nói riêng sẽ góp phần quan trọng vào
thành công của đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, điều đó đã được thể hiện ở việc xác định
kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Ngày nhận bài: 12/3/2016. Ngày nhận đăng: 18/6/2016.
Liên hệ: Nguyễn Hữu Tuyến, e-mail: nguyenhuutuyen.bacninh@moet.edu.vn
35
Nguyễn Hữu Tuyến
(HĐTNST). Trong đó nêu rõ từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường
hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó các em phát triển tình
cảm, đạo đức, các kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân [2].
Ở một số nước có nền giáo dục phát triển như Nhật Bản, Hàn Quốc, Phần Lan, Anh,
Singapore, ... HĐTNST được tiến hành thông qua những hoạt động trong và ngoài nhà trường,
qua đó hình thành, phát triển năng lực vận dụng những tri thức, kĩ năng, thái độ đã học, kinh
nghiệm bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [6], [7].
Một số tác giả trong nước: Đinh Quang Báo, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Hằng [5], ...
đã nghiên cứu HĐTNST từ những góc độ và yêu cầu cụ thể khác nhau, đưa ra một số quan niệm
về HĐTNST của học sinh phổ thông.
Ở bài viết này, chúng tôi tiếp cận vấn đề vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức HĐTNST
trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông, coi đó là một trong những biện pháp đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) môn Toán ở trường phổ thông, góp phần thực hiện chương trình giáo dục
phổ thông mới.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Vài nét về lí thuyết hoạt động
Lí thuyết hoạt động đã được khởi xướng và phát triển từ các nhà tâm lí học hoạt động của
Liên Xô những năm 30-70 của thế kỉ XX, mà luận điểm căn bản đã trở thành nguyên tắc nghiên
cứu bản chất người và quá trình hình thành con người - "Tâm lí hình thành thông qua hoạt động".
Nói cách khác, chỉ có thông qua hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân
cách người đó mới được hình thành và phát triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người,
và chỉ có hoạt động mới có con người và xã hội loài người. Hoạt động là phương thức tồn tại đặc
trưng của xã hội loài người mà không một loài nào có được [4].
Các nhà tâm lí học hoạt động điển hình phải kể đến L.X.Vưgôtxki (1896-1934),
A.N.Lêônchiev... Ở Việt Nam, người khởi xướng nghiên cứu, phát triển và ứng dụng lí thuyết
hoạt động vào nhà trường là Giáo sư Viện sĩ Phạm Minh Hạc. Những thành tựu của Tâm lí học
hoạt động thế kỉ XX là cơ sở khoa học cho việc giáo dục, dạy học trong nhà trường hiệu quả.
Tư tưởng trung tâm của L.X.Vưgôtxki là kiến tạo lâu đài tâm lí học trên cơ sở triết học duy
vật lịch sử. Cách làm của ông là thường xuyên sử dụng phép tương tự để chuyển các nguyên lí triết
học Mác-Lênin về bản chất xã hội của con người, về hoạt động thực tiễn của nó và về xuất phát
điểm của triết học,... vào quá trình xây dựng các nguyên tắc phương pháp luận, các phương pháp
nghiên cứu cụ thể và các khái niệm lí luận của tâm lí học. Tâm lí học hoạt động chỉ ra công thức
hoạt động, trong đó bản chất người được hình thành như thế nào. Đó là quá trình chuyển hóa các
giá trị xã hội, hiện thực khách quan thành tâm lí cá nhân; đó là hoạt động có đối tượng.
Ứng dụng lí thuyết hoạt động trong quá trình giáo dục ở nhà trường cho thấy, hoạt động
không chỉ là phương thức hình thành con người, mà còn là phương thức duy nhất để nhà trường
giáo dục con người. Phạm Minh Hạc đã khẳng định nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường
hoạt động, dùng phương pháp hoạt động. Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh
hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của của chính người học. Con
người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức
bản thân. Mục tiêu của nhà trường là dạy cho con người học, tự lực học tập, tự giáo dục. Không
thày nào có thể học thay học trò. Chính thông qua hoạt động tự lực của người học, các giá trị nhân
loại mới trở thành giá trị tâm lí của mỗi cá nhân. Điều này đúng trong tất cả các quá trình giáo dục.
36
Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học...
2.2. Lí thuyết “Học qua trải nghiệm”
Lí thuyết học qua trải nghiệm của Kolb là lí thuyết giáo dục hiện đại được biết đến rất rộng
rãi. Theo Kolb, học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua chuyển đổi kinh
nghiệm; kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm. Mỗi người
sống trong môi trường xã hội luôn trải qua con đường học tập, luôn tiếp nhận các kích thích từ môi
trường và học để thích nghi, phát triển. Việc học có thể tự phát hoặc tự giác và hiệu quả của nó
phụ thuộc nhiều yếu tố: tính tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, phụ thuộc và người dạy,
vào đặc điểm sinh học của cá nhân, vào phương pháp cá nhân thực hiện hay được chỉ dẫn. . .
Mỗi con người có thể có nhiều cách học khác nhau, nhưng dù cách nào thì con người cũng
học bằng hoạt động. Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là phương thức của việc học. Hoạt động này
luôn phải có mục đích, phải xác định được cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được
các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện. . . ). Làm, thực hành, trải nghiệm đều là những dạng
hoạt động, là phương thức học hiệu quả. Học qua trải nghiệm là quá trình xây dựng và chiếm lĩnh
tri thức trực tiếp từ kinh nghiệm. Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của học qua trải nghiệm: Việc
học tốt nhất là cần chú trọng đến quá trình chứ không phải là kết quả; học là một quá trình liên
tục trên nền tảng kinh nghiệm; học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết với
cuộc sống thực tiễn; học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; học tập là quá trình kiến
tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Học
qua trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm cá nhân, nhưng theo Kolb, người học cần một
số điều kiện: phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; có khả năng suy nghĩ về những gì trải
nghiệm; có và sử dụng kĩ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được; ra quyết định
và có kĩ năng giải quyết vấn đề sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm [6].
Lí thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực
nhận thức. Nếu như mục đích của việc học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức
khoa học, năng lực nhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích của hoạt
động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê,
các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện tại.
Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng
để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Chính vì vậy thuật ngữ
“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” được dùng trong chương trình đổi mới giáo dục sau 2015 [2],
là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh
nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích
lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực.
Như vậy lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn.
Sự trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm
tự do, tự phát, thiếu định hướng. Với chu trình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi
trường trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục học sinh có định hướng sẽ quyết
định việc đạt được mục tiêu chuẩn năng lực đầu ra [5].
2.3. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới
2.3.1. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các trường phổ thông
Trong chương trình phổ thông hiện hành, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và các
hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp, được dung để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài
giờ dạy các môn học và được sử dụng cùng với khái niệm hoạt động dạy học các môn học). Như
vậy hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo
nghĩa hẹp).
37
Nguyễn Hữu Tuyến
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt
trường, sinh hoạt Đoàn đội); hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; hoạt động hướng nghiệp. Việc
tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục này trong các trường phổ thông đã đạt được nhiều kết quả
tích cực, nhiều trường học đã có nhiều sáng tạo và tổ chức thành công cho học sinh tham gia các
HĐTNST: 64/64 tỉnh thành trong cả nước triển khai Cuộc thi hướng dẫn học sinh tham gia nghiên
cứu khoa học và có sản phẩm dự thi cấp quốc gia; hầu hết các địa phương đều có tổ chức các hoạt
động sinh hoạt tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp theo các chủ đề do Bộ GD-ĐT quy định; hoạt
động giáo dục hướng nghiệp đã giúp học sinh tìm hiểu để tiếp tục học tập và định hướng nghề
nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông giúp học sinh tìm hiểu được một số kiến thức cơ bản
về các nghề thực tiễn tại các địa phương, hình thành và phát triển một số kĩ năng vận dụng những
kiến thức vào thực tiễn, có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành theo kĩ thuật quy trình công
nghệ để tạo ra sản phẩm đơn giản. Hoạt động của các câu lạc bộ, các cuộc thi khác như viết thư
quốc tế UPU, hùng biện tiếng Anh, vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn, Giao thông thông minh, một số sân chơi trí tuệ học đường (Đường lên đỉnh Olympia, Đất học
Kinh Bắc,. . . ), học theo di sản, dạy hát quan họ trong trường phổ thông. . . đã bước đầu giúp học
sinh được HĐTNST trong thực tiễn sinh động.
Việc tổ chức giáo dục các môn học đã có đổi mới về điều chỉnh nội dung dạy học theo
hướng dẫn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD-ĐT, triển khai thí điểm mô hình VNEN,
thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực, triển khai nhiều giải pháp để thay đổi hình thức tổ
chức dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh,. . .
2.3.2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục gồm các môn học, chuyên
đề học tập (gọi chung là môn học) và HĐTNST. Hoạt động giáo dục như vậy bao gồm hoạt động
dạy học và HĐTNST [2].
Có thể so sánh môn học trong chương trình hiện hành và HĐTNST trong chương trình giáo
dục phổ thông mới như sau:
Đặc
trưng
Môn học trong chương trình hiện hành Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Mục đích
chính
Hình thành và phát triển hệ thống tri
thức khoa học, năng lực nhận thức và
hành động của học sinh
Hình thành và phát triển những phẩm
chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị,
kĩ năng sống và những năng lực chung
cần có ở con người trong xã hội hiện
đại.
Nội dung
chính
- Kiến thức khoa học, nội dung gắn với
các lĩnh vực chuyên môn.
- Được thiết kế thành các phần chương,
bài, có mối liên hệ logic chặt chẽ.
- Kiến thức thực tiễn gắn bó với đời
sống, địa phương, cộng đồng, đất nước,
mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo
dục, nhiều môn học, dễ vận dụng vào
thực tế.
- Được thiết kế thành các chủ điểm
mang tính mở, không yêu cầu mối liên
hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.
38
Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học...
Hình
thức tổ
chức
- Đa dạng, có quy trình chặt chẽ, hạn
chế về không gian, thời gian, quy mô
và đối tượng tham gia. . .
- Học sinh ít có cơ hội trải nghiệm.
- Người chỉ đạo, tổ chức hoạt động học
tập chủ yếu là giáo viên
- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh
hoạt, mở về không gian, thời gian, quy
mô, đối tượng và số lượng. . .
- Học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm.
- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ
đạo, tổ chức hoạt động trải nghiệm với
các mức độ khác nhau (giáo viên, phụ
huynh, nhà hoạt động xã hội, chính
quyền, doanh nghiệp. . . ).
Tương
tác,
phương
pháp
- Chủ yếu là thầy-trò.
- Thầy chỉ đạo, hướng dẫn, trò hoạt
động là chính.
- Đa chiều.
- Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là
chính.
Kiểm tra
đánh giá
- Nhấn mạnh đến năng lực tư duy.
- Theo chuẩn chung.
- Thường đánh giá kết quả đạt được
bằng điểm số.
- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng
lực thực hiện, tính trải nghiệm.
- Theo những yêu cầu riêng, mang tính
cá biệt hóa, phân hóa.
- Thường đánh giá kết quả đạt được
bằng nhận xét.
2.4. Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông
2.4.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán ở trường
phổ thông
Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết hoạt động, các con đường dạy học các loại hình bài học
trong bộ môn Toán, chúng tôi xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Toán ở trường phổ thông như sau:
Khởi động, tạo môi trường học tập cho học sinh
↓
Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động học tập cho học sinh
↓
Quản lí, theo dõi, hướng dẫn, khuyến khích và hỗ trợ học sinh hợp tác thực
hiện các nhiệm vụ học tập
↓
Tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh
Quy trình này mô tả tiến trình tổ chức HĐTNST trong một khâu của bài dạy, điểm cơ bản là
giáo viên đưa học sinh vào môi trường hoạt động có động cơ; học sinh được tự mình trải nghiệm
thông qua các hoạt động có định hướng. Biện pháp tổ chức học sinh HĐTNST trong dạy học môn
Toán ở trường phổ thông là các hoạt động, phương tiện, cách thức cụ thể được lựa chọn để giáo
viên và học sinh thực hiện hiệu quả HĐTNST trong một công đoạn của quá trình tổ chức dạy học
nhằm đạt được mục tiêu đề ra một cách tối ưu.
39
Nguyễn Hữu Tuyến
2.4.2. Ví dụ minh họa
Để minh họa cho các bước trong quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi dạy
học Toán ở trường phổ thông, chúng tôi phân tích tình huống dạy học cụ thể sau:
Ví dụ: Dạy học bài mới “Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác” [3].
Với nội dung cơ bản được trình bày trong SGK, GV thường tiến hành dạy học như sau:
Cho học sinh tiến hành hai hoạt động 1 và 2:
Hoạt động 1: Vẽ tam giác ABC với AC > AB. Quan sát hình và dự đoán xem ta có trường
hợp nào trong các trường hợp sau: 1) B̂ = Ĉ ; 2) B̂ > Ĉ; 3) B̂ < Ĉ.
Hoạt động 2: Cắt một tam giác ABC bằng giấy với AC > AB (xem hình 1). Gấp tam giác
ABC từ đỉnh A sao cho cạnh AB chồng lên cạnh AC để xác định xem tia phân giác AM của góc
BAC , khi đó điểm B trùng với một điểm B′ trên cạnh CA (Xem hình 2). Hãy so sánh góc AB′M
với góc C
Hình 1 Hình 2 Hình 3
Sau hai hoạt động trên, giáo viên sẽ định hướng học sinh có được dự đoán: Trong tam giác
ABC , nếu AC > AB thì B̂ > Ĉ, đó chính nội dung của Định lí 1.
Chứng minh định lí 1 trong SGK dựa vào kết quả của hai hoạt động trên, cốt lõi là khai thác
nếp gấp AM (chuyển đổi thành tia phân giác AM , điểm trùng khi gấp B′ chuyển thành vẽ thêm
hình – điểm B′ trên AC sao cho AB = AB′) (Xem hình 3).
Hoạt động 3: Nhằm tổ chức cho học sinh phát hiện ra định lí 2 (đảo của định lí 1). Vẽ tam
giác ABC với B̂ > Ĉ . Quan sát và dự đoán xem ta có trường hợp nào trong các trường hợp sau:
1) AB = AC; 2) AB > AC; 3) AB < AC .
Định lí này SGK cho học sinh công nhận. Cuối cùng được củng cố bằng phát biểu hai chiều
của định lí 1 và 2; các trường hợp đặc biệt là tam giác tù, tam giác vuông và học sinh làm bài tập
thực hành.
Phân tích nhận xét: Cách tổ chức bài học theo các hoạt động trên đây là hợp lí, học sinh đạt
được những yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng của bài học. Tuy nhiên, theo chúng tôi có mấy
điểm cần bàn luận:
-Việc gấp theo mép AM để tạo ra tia phân giác AM , điểm B′ trên cạnh AC sao cho
AB = AB′ như trên có hạn chế là gượng ép; học sinh chưa tích lũy đủ những kinh nghiệm để làm
việc này một cách hứng thú. Sẽ có học sinh tự đặt câu hỏi làm như thế để làm gì? Có thể thay bằng
hoạt động khác dựa trên kinh nghiệm trước đó học sinh đã từng biết hay không?
- Có thể cấu trúc lại bài học, bắt đầu từ tam giác đặc biệt rất quen thuộc là tam giác vuông:
“Quan hệ giữa đường vuông góc và đường xiên, hình chiếu” rồi mới đến bài này theo Hướng dẫn
791/HD-BGDĐT để các hoạt động được tổ chức tốt hơn không?
Từ những nhận xét trên đây, chúng ta có thể cải tiến một số hoạt động để tổ chức cho học
sinh trải nghiệm sáng tạo theo quy trình trên như sau:
40
Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học...
a. Quy trình HĐTNST trong giảng dạy định lí 1
* Khởi động, tạo môi trường học tập cho học sinh: Đặt vấn đề về mối liên hệ các yếu tố góc
và cạnh của một tam giác. Chuẩn bị sẵn tam giác ABC bằng bìa, với AC > AB, hãy so sánh hai
góc đối diện của hai cạnh AC và AB.
* Chuyển giao nhiệm vụ hoạt động học tập của học sinh. Trò chơi: bằng cách nào, công cụ
gì để minh chứng rõ ràng AC > AB nhanh nhất, phân tích hoạt động này. Chia nhóm thảo luận,
báo cáo kết quả và cử nhóm trọng tài đánh giá trao thưởng.
* Quản lí, theo dõi, hướng dẫn, khuyến khích và hỗ trợ học sinh hợp tác thực hiện nhiệm vụ
học tập.
Giáo viên quan sát các nhóm và gợi ý dụng cụ học môn toán các em có những gì để thực
hiện? Liệu không dùng các dụng cụ như thước thẳng, compa các em có thực hiện được không?
Với việc khuyến khích và giúp đỡ trên, học sinh sẽ cho kết quả dùng thước thẳng để đo
(trong trường hợp này nảy ra điểm B′ như trình bày trên, trường hợp đặt còn lại từ mốc C vẫn được
ghi nhận nhưng sẽ thấy chưa hữu dụng bởi phân tích sau); trường hợp dùng compa cũng rất nhanh
và trong trường hợp này cũng nảy ra điểm B′ nói trên; trường hợp còn lại là gấp theo mép AM nói
trên.
Hai trường hợp đầu cho ta một phương án nối B và B′, gắn kết mối liên hệ góc B, góc
ABB′, góc AB′B và góc C (đến đây, HĐTNST tiếp theo được định hình).
Trường hợp thứ ba gợi ý cho học sinh HĐTNST như trình bày trong SGK.
* Tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh
Đánh giá về dùng dụng cụ nhanh nhất: dùng compa theo cách thứ hai. Điều thú vị là compa
là một dụng cụ đo khoảng cách được dùng phổ biến để đo chiều dài, thường gặp trong các hình
ảnh cổ xưa, mỗi khoảng mở của compa là một đơn vị độ dài. Việc gấp là một trải nghiệm bậc cao
hơn, không cần đến dụng cụ, nảy sinh ra tia phân giác AM .
Mối quan hệ AC > AB, đây là một giả thiết cho trước của bài toán. Vậy khai thác kĩ mối
liên hệ của điều cho trước, kinh nghiệm có trước còn xuất hiện ở công thức góc ngoài của một tam
giác (góc AB′M của tam giác MB′C; góc AB′B của tam giác BB′C) với hai góc trong không
kề với nó. Mối liên hệ của giả thiết cho trước này cũng gắn đỉnh A vào liên kết quan trọng (lấy A
là tâm, làm điểm xuất phát, làm trung gian).
Việc cấu trúc lại bài học theo hướng xuất phát từ tam giác vuông (kinh nghiệm quen thuộc)
để tổ chức HĐTNST trong dạy học bài “Quan hệ giữa đường vuông góc và đường xiên, hình
chiếu”, trong đó khai thác kinh nghiệm có trước của học sinh về định lí Py-ta-go, từ đó kiến tạo
thành kinh nghiệm để tổ chức dạy học bài “Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác”
qua HĐTNST cũng là một suy nghĩ lí thú.
3. Kết luận
Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn
Toán ở trường phổ thông là một cách tiếp cận dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của
người học. Chỉ bằng con đường thông qua hoạt động học tập, phẩm chất và năng lực của học sinh
mới được hình thành, bộc lộ và điều thú vị hơn là học sinh được tự mình trải nghiệm và sáng tạo.
Chúng tôi hy vọng rằng, việc tổ chức tốt các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán sẽ
góp phần thực hiện thành công đổi mới giáo dục hiện nay.
41
Nguyễn Hữu Tuyến
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban chấp hành Trung ương. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015. Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[3] Phan Đức Chính (Tổng chủ biên), 2013. Hình học lớp 7 tập 1, 2. Nxb Giáo dục.
[4] Phạm Minh Hạc, 2002. Tuyển tập Tâm lí học. Nxb Giáo dục.
[5] Đinh Thị Kim Thoa, 2014. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – góc nhìn từ lí thuyết "Học từ
trải nghiệm". Kỉ yếu Hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
tr. 45.
[6] Kolb, D., 1984. Experiential Learning: experience as the sourse of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
[7] Schank, Roger C., 1995. What we learn when we learn by doing, (Technical Report No.60).
Northwestern University, Institute for Learning Sciences.
ABSTRACT
Applying activity theory to organize creative activities in secondary schools math class
Innovating teaching methods and ways of organizing such methods is an essential part of
educational reform and training nowadays. Activity theory is the scientific basis for education and
teaching in order to gain the desired effect. In this article, we present the application of activity
theory to organize creative teaching activities for secondary schools math class. We then provide
the procedure of holding creative activities in secondary school math classand some examples to
illustrate for the above procedure.
Keywords: Activity theory; creative activities; Math teaching.
42