Thực trạng sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

TRÖÔØNG ÑAÏI HOÏC SÖ PHAÏM TP HOÀ CHÍ MINH 
TAÏP CHÍ KHOA HOÏC 
HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION
JOURNAL OF SCIENCE
ISSN: 
1859-3100 
KHOA HOÏC GIAÙO DUÏC 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
EDUCATION SCIENCE
Vol. 14, No. 1 (2017): 139-149
 Email: tapchikhoahoc@hcmue.edu.vn; Website:  
139 
THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG 
ĐỊNH HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 
Nguyễn Thị Hằng Nga* 
Ngày Tòa soạn nhận được bài: 15-10-2016; ngày phản biện đánh giá: 23-11-2016; ngày chấp nhận đăng: 06-01-2017 
TÓM TẮT 
Bài báo đề cập thực trạng sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng định hướng trong 
không gian (ĐHTKG) của trẻ mẫu giáo (MG) 5-6 tuổi ở một số trường mầm non (MN) trên địa bàn 
Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM). Kết quả khảo sát bước đầu cho thấy các tài liệu đào tạo, bồi 
dưỡng giáo viên MN (GVMN) chưa đề cập và phổ biến đầy đủ về đặc điểm phát triển khả năng 
ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi; nhận thức của giáo viên (GV) về trò chơi phát triển khả năng 
ĐHTKG còn hạn chế; kế hoạch giáo dục của GV chưa chú trọng đến nhiệm vụ phát triển năng lực 
ĐHTKG một cách khoa học, có hệ thống; năng lực ĐHTKG của trẻ còn tương đối thấp, chưa phát 
triển tương xứng với tiềm năng nhận thức không gian (KG) của trẻ trong giai đoạn này. 
Từ khóa: năng lực định hướng trong không gian, trò chơi, trẻ mẫu giáo. 
ABSTRACT 
The reality of using play to develop the spatial ability of 5-to-6-year-old kindergarteners 
The article discusses the reality of using games to develop the spatial ability of 5-to-6-year-
old kindergarteners nowadays at some kindergartens in Ho Chi Minh City. Initial survey results 
show that: training and developing materials for kindergarten teachers have not fully discussed 
and disseminated the development of the spatial ability of 5-to-6-year-old kindergarteners, 
teachers’ perception of games for developing the spatial ability is still limited, teachers’ 
educational plans have not paid attention to the task of developing the spatial ability scientifically 
and systematically, children’s spatial ability is relatively low and has not been developed 
adequately given their spatial awareness potentials during this period. 
Keywords: spatial ability, play, kindergartener. 
* Khoa Giáo dục Mầm non - Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: hangngadhsp@yahoo.com 
1. Đặt vấn đề 
Hình thành khả năng ĐHTKG cho trẻ 
giữ vai trò đặc biệt quan trọng ở trường 
MN. Khả năng ĐHTKG được xem là một 
trong những điều kiện cần thiết để hình 
thành quá trình nhận thức và phát triển 
nhân cách của trẻ. Bất kì hoạt động nào của 
trẻ ở trường MN cũng cần đến khả năng 
ĐHTKG; vì thế, việc phát triển khả năng 
ĐHTKG cho trẻ ngay từ lứa tuổi MN là vô 
cùng cần thiết [8]. Đặc biệt, đối với trẻ 5-6 
tuổi, khả năng ĐHTKG tốt sẽ giúp trẻ thích 
nghi cao với việc học tập ở phổ thông [5], 
[6], [10], Hoạt động vui chơi là hoạt động 
chủ đạo của trẻ mẫu giáo, sử dụng trò chơi 
trong dạy học là hiện thực hóa quan điểm 
dạy học phát triển và dạy học lấy trẻ làm 
trung tâm. Vì thế, một trong những phương 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
140 
pháp phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ 
MG hiệu quả có thể kể đến là trò chơi. Trò 
chơi phát triển khả năng ĐHTKG là hệ 
thống trò chơi được sắp xếp theo nhiều 
tuyến phát triển: theo cơ chế tâm lí phát 
triển khả năng ĐHTKG (tri giác KG, hiển 
thị KG, tư duy KG); theo đặc điểm phát 
triển mọi dạng hoạt động của trẻ (làm cùng 
với người lớn, đến tự làm). Tuy nhiên, thực 
tế hiện nay việc sử dụng trò chơi nhằm 
phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-
6 tuổi chưa đúng đắn, không có tính hệ 
thống, chưa phù hợp với quy luật phát triển 
khả năng ĐHTKG và quy luật phát triển 
các dạng hoạt động của trẻ. Vì vậy, hiệu 
quả giáo dục thấp, chưa phát huy được khả 
năng hiển thị KG và tư duy KG của trẻ, là 
thành tố quyết định chất lượng khả năng 
ĐHTKG của trẻ. 
2. Khái quát quá trình điều tra thực 
trạng 
2.1. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng 
Mục tiêu khảo sát: Mô tả thực trạng 
sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng 
ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi trong thực tiễn 
giáo dục tại một số trường MN trên địa bàn 
TPHCM. 
Nhiệm vụ 1: Khảo sát thực trạng 
nhận thức của GV về các khái niệm cơ 
bản: ĐHTKG, khả năng ĐHTKG và khái 
niệm trò chơi nhằm phát triển khả năng 
ĐHTKG cho trẻ 5- 6 tuổi. 
Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng 
việc sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả 
năng ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi 
Nhiệm vụ 3: Khảo sát mức độ phát 
triển khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – 6 tuổi tại 
một số trường MN trên địa bàn TPHCM. 
2.2. Khách thể khảo sát 
Khách thể khảo sát gồm: 100 trẻ mẫu 
giáo 5-6 tuổi Trường MN 6A, Quận 3 và 
Trường MN 13, quận Tân Bình; 100 
GVMN trên địa bàn TPHCM. 
2.3. Phương pháp khảo sát 
Phương pháp 1: Phiếu hỏi nhằm 
thăm dò nhận thức của GV 
Bộ câu hỏi gồm 12 câu hỏi như sau: 
1. Theo thầy/cô ĐHTKG là gì? 
2. Theo thầy/cô các quá trình tâm lí 
nào sau đây có thể là thành tố của quá trình 
ĐHTKG (có thể nhiều hơn 1) 
Tri giác ; Tư duy ; Tưởng tượng 
; Biểu tượng ; Khác  
3. Theo thầy/cô khả năng ĐHTKG là 
gì? 
4. Các quá trình tâm lí nào dưới đây 
có thể là thành tố của khả năng ĐHTKG 
(có thể chọn nhiều hơn 1) 
Tri giác ; Tư duy ; Tưởng tượng 
; Biểu tượng ; Khác  
5. Theo thầy/cô trò chơi là gì? 
6. Các nội dung dưới đây có thể là 
thành phần cấu trúc của trò chơi (có thể 
chọn nhiều hơn 1): 
Nhiệm vụ giáo dục ; Vai chơi ; 
Nhiệm vụ chơi ; Hành động chơi ; 
Luật chơi ; khác . 
7. Thầy/cô thường sử dụng loại trò 
chơi nào để dạy trẻ ĐHTKG? 
8. Những loại trò chơi nào dưới đây 
được thầy/cô đánh giá cao trong dạy trẻ 
ĐHTKG 
Trò chơi vận động ; Trò chơi học 
tập (Trò chơi dạy học) ; Trò chơi lắp ráp 
Nguyễn Thị Hằng Nga 
141 
; Trò chơi vi tính ; khác  
9. Anh/chị sắp xếp và phân loại trò 
chơi ĐHTKG theo cách nào? 
10. Thầy/cô dựa vào những cách tiếp 
cận nào sau đây để hệ thống hóa trò chơi 
dạy trẻ ĐHTKG? 
 Theo mức độ độc lập hay phụ 
thuộc vào người lớn 
 Theo mức độ phát triển khả 
năng ĐHTKG của trẻ 
 Theo mức độ trò chơi động đến 
trò chơi tĩnh và trò chơi động đến trò 
chơi ngôn ngữ 
 Khác 
11. Thầy/cô thường sử dụng phương 
pháp nào để dạy trẻ ĐHTKG? 
12. Những phương pháp nào dưới 
đây được thầy/cô đánh giá cao trong dạy 
trẻ ĐHTKG (có thể chọn nhiều hơn 1): 
Trò chơi ; Đàm thoại ; Bài tập 
; Kể chuyện ; Câu hỏi ; Khác  
Cấu trúc của phiếu hỏi gồm những 
câu làm rõ nhận thức của GV về các khái 
niệm cơ bản: ĐHTKG, khả năng ĐHTKG, 
trò chơi và những câu hỏi làm rõ sự hiểu 
biết về các quan điểm dạy học phát triển ở 
GV dạy trẻ 5 – 6 tuổi tại địa bàn khảo sát. 
Mỗi nội dung khảo sát sẽ có hai câu hỏi: 
câu mở và câu đóng. Câu hỏi mở có chức 
năng làm rõ câu hỏi đóng và mọi phương 
án trong câu hỏi mở đều có thể được chọn 
để giúp chúng tôi đánh giá sâu sát sự hiểu 
biết của GV. 
- Câu 1 và câu 2 nhằm làm rõ nhận 
thức của GV về ĐHTKG, cấu trúc tâm lí 
của quá trình ĐHTKG. 
- Câu 3 và câu 4 nhằm làm rõ nhận 
thức của GV về năng lực ĐHTKG, cấu trúc 
tâm lí của năng lực ĐHTKG. 
- Câu 5 và câu 6 nhằm làm rõ nhận 
thức của GV về trò chơi, cấu trúc tâm lí 
của trò chơi. 
- Câu 7 và câu 8 nhằm làm rõ nhận 
thức của GV về trò chơi dạy trẻ ĐHTKG. 
- Câu 9 và câu 10 nhằm làm rõ nhận 
thức của GV về hệ thống trò chơi phát triển 
năng lực ĐHTKG, có tồn tại trong thực 
tiễn giáo dục những cách nhìn hệ thống về 
trò chơi nói chung và trò chơi phát triển 
một thuộc tính tâm lí nhất định nào đó 
không. 
- Câu 11 và câu 12 nhằm làm rõ việc 
GV sử dụng trò chơi như là phương pháp 
để phát triển năng lực ĐHTKG. 
Phương pháp 2: Phân tích kế 
hoạch giáo dục của GV theo tiêu chí: Có 
hay không kế hoạch dạy trẻ ĐHTKG? Có 
hay không nhiệm vụ phát triển khả năng 
ĐHTKG? Có hay không việc sử dụng trò 
chơi để phát triển ĐHTKG? Tính chất của 
hệ thống trò chơi được hệ thống hóa theo 
tiêu chí nào? Bảng phân tích kế hoạch 
được ghi trong phụ lục 2. 
Phương pháp 3: Trắc nghiệm 
chung mức độ phát triển khả năng 
ĐHTKG của trẻ 5 – 7 tuổi. 
Chúng tôi dùng test của T. X. 
Komrova và O. A. Xolomennikova dành 
cho trẻ 5 – 7 tuổi, là test đo cùng một lúc 
tất cả các thành tố tri giác KG, tưởng tượng 
KG và tư duy KG trong cấu trúc năng lực 
ĐHTKG. [9, tr.73] 
Công cụ của test: Tờ giấy kẻ ô 
vuông, bút chì và các đồ vật khác nhau. 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
142 
Các subtest như sau: 
Subtest số 1: Cầm bóng bằng tay trái, 
cầm khối vuông bằng tay phải. 
Subtest số 2: Đặt trước mặt trẻ một 
số đồ vật theo tuần tự ngang: xe đồ chơi, 
búp bê và khối vuông, yêu cầu trẻ nói cái 
gì ở bên trái búp bê? Cái gì ở bên phải búp 
bê? 
Subtest số 3: Xếp tháp từ 3 khối 
vuông đỏ, xanh lá, xanh dương sao cho: 
- Khối xanh dương ở trên khối xanh lá, 
khối đỏ trên khối xanh dương. 
- Khối đỏ ở trên khối xanh lá, khối 
xanh dương trên khối đỏ. 
- Khối xanh lá ở dưới khối xanh 
dương, khối đỏ dưới khối xanh lá. 
- Khối xanh lá ở dưới khối đỏ, khối 
xanh dương dưới khối xanh lá. 
Subtest số 4: Trên bàn để 4 cây bút 
chì khác màu và khác độ dài, yêu cầu trẻ 
xếp thứ tự theo kích thước sao cho dài nhất 
ở bên trái, ngắn nhất ở bên phải. Sau đó hỏi 
trẻ: Bút màu gì ở bên trái? Bút màu gì ở 
cạnh bút đó? Bút màu gì ở bên phải? Bút 
màu gì ở giữa? 
Subtest số 5: Đưa cho trẻ băng giấy 
có 7 ô vuông, yêu cầu trẻ đếm: 
- Từ dưới lên hai ô và tô màu vàng ô 
thứ 3; 
- Từ ô màu vàng bỏ qua 1 ô và tô ô 
tiếp theo màu xanh lơ; 
- Tô màu cam ô trên ô màu vàng; 
- Tô màu xanh lá 1 ô sao cho ô màu 
vàng ở giữa ô xanh lá đó và ô màu cam; 
- Tô màu đỏ ô trên cùng; 
- Tô màu tím ô thứ 2 từ trên xuống; 
- Tô màu xanh dương ô thứ 1 từ dưới 
lên; 
- Những ô nào nằm giữa ô xanh lơ và 
ô tím; 
- Những ô nào nằm giữa ô đỏ và ô 
vàng. 
Subtest số 6: Hãy chỉ mép trên của tờ 
giấy. 
Subtest số 7: Hãy chỉ nửa dưới của tờ 
giấy. 
Subtest số 8: Tìm chính giữa của tờ 
giấy và vẽ 1 chấm tròn. 
Subtest số 9: Từ điểm giữa vẽ 1 
đường thẳng xuống dưới dài 2 ô, rẽ qua 
phải dài 2 ô, quẹo xuống 2 ô nữa, qua phải 
1 ô, lên trên dài 4 ô, qua trái dài 1 ô, xuống 
dưới 1 ô, qua trái 1 ô, lên 1 ô, qua trái 1 ô. 
Con đã vẽ hình gì? Phía dưới chữ số đó vẽ 
bấy nhiêu hình chữ nhật. 
Tính điểm và đánh gíá: Mỗi subtest 
làm đúng được 1 điểm. Mức độ cao từ 7 – 
9 điểm; mức độ trung bình từ 4 – 6 điểm; 
mức kém từ 2 – 4 điểm. [9, tr.73] 
Chúng tôi phân tích sơ bộ nội dung 
đánh giá của từng subtest như sau: 
- Subtest số 1: Yêu cầu trẻ phân biệt vị 
trí của đồ vật trên tay trái, tay phải của 
mình, tức tri giác KG theo hệ từ mình. 
- Subtest số 2: Yêu cầu trẻ phân biệt vị 
trí của đồ vật bên tay trái, tay phải của búp 
bê, tức tri giác KG theo hệ từ đối tượng 
khác. 
- Subtest số 3: Yêu cầu trẻ phân biệt vị 
trí của đồ vật trên - dưới của một khối 
vuông, tức tri giác KG theo hệ từ đối tượng 
khác. 
- Subtest số 4: Yêu cầu trẻ hiển thị 
quan hệ KG của ba cây bút trong trí não 
Nguyễn Thị Hằng Nga 
143 
trước khi xếp chúng ra bàn. 
- Subtest số 5: Yêu cầu trẻ hiển thị 
quan hệ KG các ô trong trí não trước khi tô 
màu chúng. 
- Subtest số 6, subtest số 7, subtest số 
8: Yêu cầu trẻ xác định các mép và trung 
tâm tờ giấy, tức tri giác KG 2 chiều. 
- Subtest số 9: Yêu cầu trẻ gọi tên hình 
vẽ theo vị trí các ô đã tô màu, tức tìm cái 
chưa biết, chữ số cần nhận dạng, bằng cách 
hiển thị KG tất cả các chữ số, từng nét và 
quan hệ KG của các nét trong từng chữ số 
đã biết và đối chiếu với sự sắp xếp của các 
ô đã tô màu. Đây là subtest đo tư duy KG. 
Bảng 1. Phân tích nội dung đánh giá các subtest (SB) 
Thứ tự 
 các SB SB 1 SB 2 SB 3 SB 4 SB 5 SB 6 SB 7 SB 8 SB 9 
Nội dung 
đánh giá 
Tri giác 
KG từ 
mình (phải 
- trái) 
Tri giác 
KG từ 
đối 
tượng 
khác 
(phải - 
trái) 
Tri giác 
KG từ 
đối 
tượng 
khác 
(trên - 
dưới) 
Hiển thị 
KG ba 
chiều 
Hiển 
thị KG 
hai 
chiều 
Tri giác KG 2 chiều Tư duy 
Phương pháp 4: Phương pháp phân tích tài liệu: Phân tích những mô tả về khái 
niệm, cơ chế, nội dung ĐHTKG trong các tài liệu đào tạo và hướng dẫn GVMN thực hiện 
chương trình giáo dục MN nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi. 
2.4. Kết quả khảo sát 
2.5.1. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về trò chơi phát triển khả năng ĐHTKG (xem 
Bảng 2) 
Bảng 2. Tổng hợp kết quả khảo sát nhận thức của GV 
về trò chơi phát triển khả năng ĐHTKG (N=100) 
STT 
Nhận thức về 
Khả năng ĐHTKG Trò chơi Hệ thống trò chơi ĐHTKG 
PP phát triển 
khả năng ĐHTKG 
ĐHTKG KN ĐHTKG 
Khái 
niệm 
Cấu 
trúc 
Hệ thống 
trò chơi 
Tiêu chí 
phân loại 
PP 
thường dùng 
(11) 
PP được đánh 
giá cao (12) 
Câu 
1 
Câu 
2 
NQ 
Câu 
3 
Câu 
4 
NQ 
Câu 
5 
Câu 
6 
Câu 
7 
Câu 
8 
NQ 
Câu 
9 
Câu 
10 
NQ TC khác TC khác 
Đúng 
(%) 
8 34 26 22 70 34 70 23 63 24 33 66 65 
Sai 
(%) 
86 80 66 64 23 1 2 6 6 
Không 
trả lời 
(%) 
6 20 8 14 7 65 30 75 37 70 61 34 35 
Nhất 
quán 
(%) 
 66 71 63 47 
Không 
NQ 
(%) 
 34 29 37 53 
NQ: Nhất quán, TC: Trò chơi, PP: Phương pháp 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
144 
 Về nhận thức khái niệm ĐHTKG 
Theo Bảng 2, chỉ có 8% GV tham gia 
khảo sát nhận định gần đúng khái niệm 
ĐHTKG (Câu 1. Xem phiếu hỏi GV). 
GVMN cho rằng tất cả mọi vật quanh ta 
đều có vị trí, hình dạng, kích thước và số 
lượng nhất định, khi giải quyết một việc cụ 
thể, trước tiên phải chú ý và xác định được 
những thuộc tính này, đó gọi là ĐHTKG. 
Tuy nhiên, khi mô tả cấu trúc tâm lí của 
việc ĐHTKG thì chỉ có 34% GV mô tả 
được (Câu 2. Xem phiếu hỏi GV), tức xem 
ĐHTKG gồm tri giác, tư duy và biểu tượng 
về KG. 86% GV đồng nhất ĐHTKG chính 
là tri giác KG. Đối với họ, ĐHTKG chỉ là 
nhận biết và xác định được các hướng 
trong KG như trên - dưới, trước - sau, phải 
- trái. GV hoàn toàn không đề cập tư duy 
KG trong phần mô tả về ĐHTKG (Câu 1 
và 2). Thành tố quan trọng hình thành nên 
ĐHTKG của trẻ chính là tư duy KG, là một 
dạng của hoạt động trí não nhằm xây dựng 
hình ảnh KG, nhờ đó trẻ có thể thao tác 
hóa với các kết cấu KG thực và KG tưởng 
tượng. Chính nhờ điều kiện này trẻ mới có 
thể giải quyết nhiều nhiệm vụ khác nhau 
trong hoạt động học tập, tạo hình, hát múa, 
lao động tự phục vụ... Tuy nhiên, khi 
phỏng vấn sâu, đa số GV không nắm được 
cơ chế tư duy tham gia vào quá trình 
ĐHTKG. Có 66% GV tỏ rõ sự nhất quán 
trong câu trả lời giữa câu hỏi mở (Câu 1) 
và câu hỏi đóng (Câu 2). Câu 1 họ không 
mô tả được những nhận biết về ĐHTKG 
thì ở câu 2 cũng không kể ra được các 
thành tố tâm lí của nó, và ngược lại. Con số 
66% nói lên đa số GV một khi hiểu sai về 
khái niệm ĐHTKG thì cũng không nắm 
được cấu trúc tâm lí của nó. Điều này cho 
phép khẳng định phần lớn GVMN hiện nay 
thực sự chưa hiểu rõ khái niệm ĐHTKG 
cũng như các thành tố hình thành sự 
ĐHTKG của trẻ. GV còn nhầm lẫn 
ĐHTKG với tri giác KG. 
 Về nhận thức khái niệm khả năng 
ĐHTKG 
80% GV không biết năng lực 
ĐHTKG là gì (Câu 3. Xem phiếu hỏi GV). 
Họ hầu như xem năng lực ĐHTKG là tri 
giác KG. Hiển thị KG là yếu tố cơ bản cấu 
thành khả năng ĐHTKG không hề được đề 
cập. Hiển thị KG được xem là thành tố trí 
não bên trong, là sự thao tác hóa các hình 
ảnh KG trong trí não giúp cung cấp thông 
tin cho quá trình tư duy KG, chuyển hóa 
quá trình ĐHTKG từ bình diện bên ngoài 
vào bên trong, mang tính cá thể, mức độ 
phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ phần 
lớn phụ thuộc vào quá trình hiển thị KG 
này. Tuy nhiên, theo khảo sát, có đến 20% 
từ chối không trả lời, 80% trả lời sai, tức 
100% GV tỏ ra không biết năng lực 
ĐHTKG là gì. Dưới dạng câu hỏi đóng có 
liệt kê các thành tố của khái niệm khả năng 
ĐHTKG, có 26% GV hình dung được năng 
lực ĐHTKG chứa các yếu tố trí não như 
biểu tượng hoặc tưởng tượng (Câu 4. Xem 
phiếu hỏi GV) và những người này chủ yếu 
tạo ra con số 29% không nhất quán trong 
nhận định về nội hàm của khái niệm năng 
lực ĐHTKG. 71% GV chưa nắm rõ khái 
niệm năng lực ĐHTKG và tỏ ra nhất 
quán với việc không rõ cấu trúc tâm lí 
của năng lực này cho thấy nhận thức của 
Nguyễn Thị Hằng Nga 
145 
GV tham gia khảo sát còn rất hạn chế. 
 Về nhận thức khái niệm trò chơi và 
trò chơi phát triển khả năng ĐHTKG của 
trẻ MG 5-6 tuổi 
Chỉ có 22% GV nêu gần đúng khái 
niệm kinh điển của giáo dục học MN, “trò 
chơi” (Câu 5. Xem phiếu hỏi GV) là hoạt 
động mang tính mô hình hóa cuộc sống 
quanh trẻ. 64% cho rằng trò chơi là hoạt 
động giải trí. Quan niệm này không hoàn 
toàn sai nhưng chưa đủ để thấy rõ bản 
chất tâm lí của trò chơi và vì sao trò chơi 
là phương tiện và phương pháp giáo dục 
trong giáo dục MN. 
Cho dù còn mơ hồ về khái niệm “trò 
chơi”, nhưng 70% GV nêu chính xác các 
thành tố của trò chơi như nhiệm vụ chơi, 
vai chơi, hành động chơi, luật chơi và 
nhiệm vụ dạy học (Câu 6. Xem phiếu hỏi 
GV). Có thể nói đại đa số GV có kinh 
nghiệm nhận dạng trò chơi. 
34% nêu được loại (dạng) trò chơi 
thường dùng để dạy trẻ ĐHTKG (Câu 7. 
Xem phiếu hỏi GV) bằng cách nêu tên của 
loại trò chơi hoặc nêu tên cụ thể của trò 
chơi như “Đi theo tiếng trống”, “Bịt mắt 
đập niêu”, Mèo đuổi chuột”, “Chuông reo 
ở đâu?”... hoặc bằng cách mô tả cách tổ 
chức trò chơi. Chúng tôi nhận thấy GV 
thường sử dụng trò chơi vận động (trong 
đó có cả trò chơi dân gian) để dạy trẻ 
ĐHTKG, trong khi trò chơi xây dựng, lắp 
ráp là loại trò chơi có ưu thế mạnh đối với 
việc ĐHTKG lại không được kể ra. Số còn 
lại từ chối trả lời câu 7, tức không nêu 
được trò chơi mình thường sử dụng để dạy 
trẻ ĐHTKG. Đồng thời 70% nêu quan 
điểm của mình về các loại trò chơi có thể 
dạy trẻ ĐHTKG (Câu 8. Xem phiếu hỏi 
GV). Các loại trò chơi khác nhau đều được 
đề cập nhưng chủ yếu nhắc tới trò chơi vận 
động. So sánh nội dung trả lời câu 7 và câu 
8 chúng tôi nhận thấy có 37% GV tỏ ra 
không nhất quán: Một số không nêu được 
loại trò chơi mình thường dùng để dạy trẻ 
ĐHTKG nhưng lại nêu được loại trò chơi 
mình đánh giá cao; một số nêu được loại 
trò chơi thường dùng nhưng không phải là 
loại trò chơi mình đánh giá cao. Điều này 
cho thấy nhận thức và hoạt động giáo dục 
của từng GV đôi khi không chi phối nhau 
hoặc việc vận dụng hiểu biết về trò chơi 
vào quá trình dạy trẻ ĐHTKG không 
thường xuyên, mang tính kinh nghiệm cá 
nhân, thiếu cơ sở khoa học. 
 Về nhận thức hệ thống phân loại 
trò chơi phát triển khả năng ĐHTKG 
Có 23% GV tự đưa ra được các tiêu 
chí phân loại trò chơi dạy trẻ ĐHTKG (Câu 
9. Xem phiếu hỏi GV), nhưng chủ yếu là 
độ phức tạp của trò chơi hoặc số lượng 
người chơi. 75% GV không thể nêu được 
tiêu chí phân loại trò chơi ĐHTKG. Điều 
này cho thấy GV chưa có nhận thức rõ 
ràng về việc cần thiết phải sử dụng trò 
chơi dạy ĐHTKG một cách có hệ thống. 
Ngược lại trong câu hỏi đóng (Câu 10. 
Xem phiếu hỏi GV) thì 63% GV lại dễ 
dàng chọn tiêu chí phân loại trò chơi khó 
nhất – theo mức độ phát triển khả năng 
ĐHTKG. Tình trạng này tạo ra 47% nhất 
quán và 53% không nhất quán giữa câu trả 
lời đóng (câu 9) và câu trả lời mở (câu 10). 
Tỉ lệ 47% nhất quán này có được phần lớn 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
146 
do GV từ chối trả lời việc nêu tiêu chí phân 
loại trò chơi ở cả 2 câu hỏi này . 53% 
không nhất quán, trong đó có những người 
nhất quán ở quan điểm cần có tiêu chí hệ 
thống hóa trò chơi nhưng lại không nhất 
quán về tiêu chí phân loại. Qua thống kê 
phiếu khảo sát, một số GV ở câu hỏi mở 
(câu 9) đề cập cách phân loại theo số lượng 
người chơi nhưng ở câu 10 lại chọn lựa 
cách tiếp cận mức độ phát triển năng lực 
ĐHTKG để phân loại trò chơi. Do đó có 
thể nhận ra rằng nhận thức của GV về 
tiêu chí phân loại và tính đa dạng của 
các hệ thống phân loại trò chơi nói 
chung và trò chơi ĐHTKG nói riêng còn 
mơ hồ, chưa hiểu thấu đáo, chưa dựa 
trên cơ sở định hướng khoa học nào. 
Để làm rõ nhận thức của GV về vai 
trò của trò chơi như một phương pháp dạy 
học và dạy ĐHTKG, chúng tôi đưa ra câu 
11 và 12 (Xem phiếu hỏi GV). Về thực 
chất, 2 câu này cùng nội dung và chỉ khác 
hình thức mở và đóng. Có 24% GV nhắc 
đến trò chơi trong câu 11 và có tới 66% 
GV nhắc đến trò chơi trong câu 12. Điều 
này cho thấy sự dao động của GV khi 
đánh giá trò chơi là một phương pháp 
dạy trẻ ĐHTKG. 
Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi cho 
thấy đặc điểm nhận thức của GV về việc sử 
dụng trò chơi phát triển ĐHTKG như sau: 
- Nhầm lẫn ĐHTKG với tri giác KG; 
- Chưa nắm rõ khái niệm năng lực 
ĐHTKG và nhầm lẫn cấu trúc tâm lí của 
năng lực này với ĐHTKG. Không thấy 
được hiển thị KG (tưởng tượng) là thành tố 
trí não, thành tố quyết định năng lực 
ĐHTKG; 
- Chưa thấu hiểu khái niệm trò chơi 
nhưng có kinh nghiệm nhận dạng trò chơi 
qua các thành tố cấu trúc của nó; 
- Chưa có nhận thức rõ ràng về việc 
cần thiết phải sử dụng trò chơi dạy 
ĐHTKG một cách có hệ thống. Nhận 
thức của GV về tiêu chí phân loại và tính 
đa dạng của các hệ thống phân loại trò 
chơi nói chung và trò chơi ĐHTKG nói 
riêng còn hạn chế, còn dao động khi đánh 
giá trò chơi là một phương pháp dạy trẻ 
ĐHTKG. 
2.5.2. Kết quả khảo sát kế hoạch giáo dục 
ngắn hạn của GV (xem Bảng 3) 
Bảng 3. Tổng hợp kết quả khảo sát kế hoạch giáo dục của GV 
nhằm hình thành khả năng ĐHTKG cho trẻ 
T 
Có nhiệm vụ 
phát triển khả năng 
ĐHTKG Có 
sử dụng 
trò chơi 
Hệ thống trò chơi 
Chơi cùng – 
chơi độc lập 
Động – tĩnh – ngôn ngữ 
Theo các thành tố 
khả năng ĐHTKG 
% 
Tri 
giác 
Hiển 
thị 
Tư duy 
Chơi 
Động Tĩnh 
Ngôn 
ngữ 
Tri 
giác 
Hiển 
thị 
Tư 
duy cùng 
Độc 
lập 
(+) 00 00 00 0 4 2 6 00 0 4 
(-) 0 00 00 0 80 26 18 34 100 96 
Ghi chú: (+) là có;( -) là không có 
Nguyễn Thị Hằng Nga 
147 
Khảo sát kế hoạch giáo dục này theo 
các tiêu chí: có hay không việc đặt ra 
nhiệm vụ dạy trẻ tri giác KG, hiển thị KG, 
tư duy KG; có hay không việc sử dụng trò 
chơi; hệ thống trò chơi theo các tiêu chí 
phân loại nào. Theo Bảng 3 trên đây, quá 
trình giáo dục nhằm hình thành khả năng 
ĐHTKG tại địa bàn khảo sát còn tồn tại 
một số vấn đề như sau: 
100% GV đề ra nhiệm vụ dạy trẻ tri 
giác KG, như: dạy trẻ phân biệt các hướng 
trên – dưới, trước – sau, phải trái từ bản 
thân hoặc từ đối tượng khác; hoặc dạy trẻ 
xác định quan hệ vị trí của bản thân với các 
vật xung quanh hoặc quan hệ KG giữa các 
vật với nhau... nhưng không có GV nào có 
nhiệm vụ hình thành biểu tượng về KG, 
hoặc xa hơn là hình thành khả năng hiển 
thị KG. Các cụm từ “tư duy KG” hoặc 
“dạy trẻ tư duy KG” hoặc “dạy trẻ giải 
quyết tình huống có vấn đề trong 
ĐHTKG”... không xuất hiện trong bất kì 
một kế hoạch giáo dục nào. 
Về mặt phương tiện và phương pháp 
dạy học, chúng tôi nhận thấy 100% GV 
luôn lựa chọn trò chơi để dạy trẻ ĐHTKG. 
Tuy nhiên, trò chơi được đề ra trong 
các kế hoạch thiếu hệ thống: Các trò chơi 
có sự hướng dẫn, sự tham gia của GV đã 
được sử dụng một cách tùy ý ở lớp MG 
giáo 5 – 6 tuổi, tức GV thiếu sự tính toán 
mức độ hình thành hoạt động độc lập ở trẻ; 
trò chơi tĩnh chiếm tỉ lệ cao nhất (82%). 
Điều này cho thấy GV chưa đánh giá được 
vai trò của những hành động bên ngoài, 
của vận động, của ngôn ngữ đối với sự 
hình thành tưởng tượng và tư duy, đặc biệt 
là hiển thị KG, ở trẻ mẫu giáo. 100% các 
trò chơi được đề xuất trong kế hoạch có ưu 
thế phát triển tri giác KG, chỉ có 4% trò 
chơi phát triển tư duy và không có trò chơi 
nào phát triển hiển thị KG cho trẻ MG 5-6 
tuổi. 
Tóm lại, kế hoạch giáo dục của GV 
chưa chú trọng nhiệm vụ phát triển khả 
năng ĐHTKG cho trẻ 5 – 6 tuổi. Mặc dù 
xem trò chơi là phương pháp dạy trẻ 
ĐHTKG nhưng GV vẫn không sử dụng trò 
chơi theo hệ thống phát triển hoạt động độc 
lập của trẻ, phát triển đầy đủ, tuần tự các 
thành tố của khả năng ĐHTKG từ tri giác 
KG đến hiển thị KG và cuối cùng là tư duy 
KG cho trẻ MG 5-6 tuổi. 
2.5.3. Kết quả khảo sát thực trạng mức độ 
phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ 5 – 6 
tuổi (xem Bảng 4) 
Bảng 4. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng mức độ phát triển khả năng ĐHTKG 
 của trẻ 5 – 6 tuổi 
Subtest Sb 1 Sb 2 Sb 3 Sb 4 Sb 5 Sb 6 Sb 7 Sb 8 Sb 9 
Nội dung 
đánh giá 
Tri giác KG 
từ mình 
(phải - trái) 
Tri giác 
KG từ đối 
tượng khác 
(phải – 
trái) 
Tri giác 
KG từ đối 
tượng khác 
(trên – 
dưới) 
Hiển 
thị KG 
ba 
chiều 
Hiển 
thị KG 
hai 
chiều 
Tri giác KG 2 chiều Tư duy 
% trẻ 
làm được 
(N=100) 
48 46 72 40 28 88 74 70 22 
Mức độ phát triển khả năng ĐHKG của trẻ: 
 20% mức độ thấp; 54% mức độ trung bình; 26% mức độ cao 
Tập 14, Số 1 (2017): 139-149 
148 
Bảng 4 cho thấy kĩ năng tri giác 
trong KG ba chiều chưa hoàn thiện, trẻ 
chưa phân biệt rõ tay phải và tay trái của 
chính mình và của đối tượng khác, chỉ có 
46% – 48% trẻ thực hiện được subtest 1 và 
subtest 2 cho thấy sự không hoàn thiện 
này. Ngược lại, phần lớn trẻ (72%) thực 
hiện được subtest 3 cho thấy trẻ ĐHTKG 
ba chiều chủ yếu theo các hướng trên dưới 
hoặc trước sau. 
Subtest 1 và 2 đều đánh giá tri giác 
KG khi lấy trục phải – trái của cơ thể mình 
hoặc cơ thể đối tượng khác làm chuẩn, 
subtest 4 đo hiển thị KG tô pô theo phương 
phải – trái. Vì vậy, kết quả thấp (40% trẻ 
thực hiện được subtest 4) của ba subtest 
này đều khẳng định mối liên hệ giữa tri 
giác KG và tưởng tượng KG. Khả năng tri 
giác KG hạn chế sẽ ảnh hưởng đến sự phát 
triển của biểu tượng KG và khả năng hiển 
thị KG. Chỉ có 28% trẻ thực hiện được 
subtest 5, subtest này hiển thị KG hai 
chiều, vì vậy, đây là con số khẳng định sự 
hạn chế trong dạy trẻ ĐHTKG. 
Chỉ có 22% trẻ giải quyết được subtest 
9, subtest đo tư duy KG, một lần nữa cho 
thấy sự hạn chế của quá trình giáo dục nhằm 
phát triển khả năng ĐHTKG trong thực tiễn 
giáo dục tại địa bàn khảo sát. 
Đánh giá chung về mức độ khả năng 
ĐHTKG của trẻ tại địa bàn khảo sát như 
sau: 20% trẻ ở mức độ thấp; 54% mức độ 
trung bình; 26% mức độ cao. Đây là những 
con số cho thấy việc nghiên cứu, tuyên 
truyền bản chất tâm lí của ĐHTKG, khả 
năng ĐHTKG và quá trình dạy học nhằm 
phát triển khả năng ĐHTKG là cấp thiết. 
Tóm lại, khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – 
6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu còn hạn chế. 
Tri giác KG theo phương phải – trái chưa 
được hình thành ở phần lớn trẻ, gây ảnh 
hưởng tiêu cực đến sự phát triển hiển thị 
KG và tư duy KG ở lứa tuổi này. 
3. Kết luận 
Qua quá trình khảo sát thực trạng sử 
dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng 
ĐHKG của trẻ MG 5-6 tuổi tại một số 
trường MN trên địa bàn TPHCM, chúng tôi 
rút ra một số kết luận như sau: 
- Nhận thức của GV về việc sử dụng 
trò chơi phát triển ĐHTKG: còn nhầm lẫn 
các khái niệm ĐHTKG, tri giác KG, năng 
lực ĐHTKG; không thấy được hiển thị KG 
(tưởng tượng) là thành tố trí não, thành tố 
quyết định năng lực ĐHTKG; chưa thấu 
hiểu khái niệm trò chơi và chưa nhận thức 
rõ ràng về việc cần thiết phải sử dụng trò 
chơi dạy trẻ ĐHTKG một cách có hệ 
thống; 
- Kế hoạch giáo dục ngắn hạn (kế 
hoạch ngày) của GV chưa thực sự có 
nhiệm vụ phát triển khả năng ĐHTKG cho 
trẻ 5 – 6 tuổi. GV cũng chưa có định hướng 
sử dụng trò chơi theo hệ thống; 
- Khả năng ĐHTKG ở trẻ 5 – 6 tuổi tại 
địa bàn nghiên cứu còn hạn chế. Tri giác 
KG theo phương phải – trái chưa được 
hình thành ở phần lớn trẻ, gây ảnh hưởng 
tiêu cực đến sự phát triển hiển thị KG và tư 
duy KG. 
Nguyễn Thị Hằng Nga 
149 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Trần Thị Hằng (2009), Trò chơi dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không gian, Nxb Giáo 
dục Việt Nam. 
2. Đỗ Thị Minh Liên (2008), Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ 
mầm non, Nxb Đại học Sư phạm. 
3. Leusina, A. M. (1974), Phương pháp cho trẻ mẫu giáo làm quen với Toán, Nguyễn Thị Tuyết 
Nga dịch, Đinh Thị Nhung hiệu đính, tài liệu lưu hành nội bộ, Trường Cao đẳng Sư phạm 
Mẫu giáo Trung ương. 
4. Addis, M. (2002), New technologies and cultural consumption. Edutainment is born. 
Bocconi University: Marketing Department, p.13. 
5. Acredolo, L. P. (1978), Development of spatial orientation in Infancy, Developmental 
Psychology, Vol 14, 3, 224-234. 
6. Clements, D. H. and Sarama, J. (1993), Engaging Young children in Mathematics: Standards 
for Early Childhood Mathematics Education, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 
Mahwah, New Jersey, London. (10, 284). 
7. DeVary, Sh. (2008), Educational Gaming. Interactive Edutainment. Distance learning For 
Educators, Trainers and Leaders. Vol. 5. Iss. 3. Number 3. Boston, Information Age 
Publishing. p. 35-44. 
8. Howard, I. P. and Templeton, W. B. (1980) Human Spatial orientation, University of 
Durham, England. 
9. Комарова, T.C, Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в 
школу, МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. 
10. Mc Gee, M. G. (1979), Human spatial abilities: Psychometric studies and environmental, 
genetic, hormonal, and neurological influences, Psychological Bulletin 86. 
11. Minsky, M. (1975), The structure for knowledge representation, Winston P. H. (ed.), The 
psychology of computer vision. N.Y., 1975. P. 249-338.