Thực trạng quản lí phát triển chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên Đại học ở Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 87-91; 50 
87 
Email: vutungdhgt@gmail.com 
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG 
VÀ AN NINH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM 
Vũ Thanh Tùng, Học viện Chính trị - Bộ Quốc phòng 
Ngày nhận bài: 05/4/2019; ngày chỉnh sửa: 18/4/2019; ngày duyệt đăng: 14/5/2019. 
Abstract: It is necessary to manage managing the development of National Defense and Security 
Education curriculum for higher education students. Survey results show that institutions of 
National Defense and Security Education for higher education students mainly focus on managing 
the process of building and implementing National Defense and Security education curriculum, 
but has not yet considered on mamagement of demand analysis, improving the quality of 
curriculum development participants, investing in teaching equipment, as well as testing 
curriculum evaluation. Besides, the inconsistency of management methods caused the 
shortcomings of management and greatly affected the quality of the curriculum and the 
implementation of National Defense and Security Education curriculum today. This is a basis for 
managers to determine effective solutions to improve the management of National Defense and 
Security Education curriculum development for students in the future. 
Keywords: Curriculum development Management, National Defense and Security Education. 
1. Mở đầu 
Việc quản lí phát triển một chương trình đào tạo đặt ra 
rất nhiều vấn đề cần giải quyết. Đặc biệt, chương trình Giáo 
dục Quốc phòng và An ninh (GDQP&AN) dành cho sinh 
viên (SV) các trường đại học (ĐH) còn đưa ra những yêu 
cầu phức tạp hơn nhiều các môn học khác. Đó là bởi thời 
lượng đào tạo dài, chương trình phải chứa đựng những yêu 
cầu chung về đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực, bên cạnh 
mục tiêu chung, những yêu cầu này luôn thay đổi theo tình 
hình phát triển kinh tế - xã hội - chính trị của quốc gia. Vì 
vậy, để quản lí phát triển chương trình (PTCT) 
GDQP&AN, các nhà quản lí giáo dục cần luôn cập nhật, 
hoàn thiện chương trình để đạt được hiệu quả cao nhất. Việc 
nghiên cứu thực tiễn về quản lí PTCT GDQP&AN cho SV 
tại các trường ĐH ở Việt Nam góp phần làm rõ hơn thực 
trạng PTCT giáo dục và góp phần làm cho hoạt động dạy 
học GDQP&AN cho SV ĐH trở nên hiệu quả hơn. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Khách thể và phương pháp nghiên cứu 
Để tìm hiểu, đánh giá thực trạng quản lí PTCT 
GDQP&AN cho SV ĐH ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành 
khảo sát 573 người là cán bộ quản lí và những người tham 
gia PTCT GDQP&AN tại các Khoa Giáo dục quốc phòng 
ở các trường ĐH và các Trung tâm GDQP&AN, số phiếu 
thu về là 525. Thời điểm khảo sát từ tháng 7-12/2018 bằng 
nhiều phương pháp nghiên cứu như: điều tra bằng bảng 
hỏi, phỏng vấn sâu, phương pháp thống kê toán học và sử 
dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lí số liệu. Nội 
dung khảo sát hướng tới việc tìm hiểu đánh giá về quản lí 
nội dung PTCT GDQP&AN cho SV ĐH, gồm: phân tích 
nhu cầu PTCT, xác định mục tiêu PTCT, quản lí thiết kế 
xây dựng chương trình, quản lí thực thi chương trình, quản 
lí đánh giá chương trình. Thang đo được lựa chọn sử dụng 
là thang đo Likert với các mức độ đánh giá khác nhau từ 
không đồng ý đến hoàn toàn đồng ý. 
2.2. Kết quả nghiên cứu 
2.2.1. Phân tích thực trạng quản lí phát triển chương 
trình Giáo dục Quốc phòng và An ninh cho sinh viên tại 
các trường đại học ở Việt Nam 
2.2.1.1. Thực trạng quản lí phân tích nhu cầu 
Công tác phân tích nhu cầu trong chu trình chương 
trình GDQP&AN cho SV các trường ĐH ở Việt Nam 
không được coi trọng hiện nay. 59,55% số người được 
hỏi cho rằng tổ chức giáo dục của họ không thực hiện 
công tác lập kế hoạch phân tích nhu cầu PTCT. Việc tổ 
chức công tác phân tích nhu cầu PTCT được 22,26% số 
người được hỏi khẳng định là có thực hiện tại cơ sở 
GDQP&AN của họ nhưng cũng có đến 49,54% cho rằng 
không. Ở những nơi có quản lí công tác này, thông 
thường họ thực hiện thông qua các cuộc khảo sát. Một 
hoặc một nhóm người được phân công biên soạn bảng 
hỏi. Sau khi kiểm duyệt về nội dung thì sẽ tiến hành khảo 
sát trong phạm vi cơ sở đào tạo như khảo sát giảng viên, 
khảo sát SV... Số liệu thu thập về được thống kê, phân 
tích và lập báo cáo gửi lên nhà quản lí để đưa ra quyết 
định chỉnh sửa chương trình. Tuy nhiên, những người 
thực hiện không được tổ chức thành bộ phận chuyên 
trách phân tích nhu cầu PTCT giáo dục riêng mà họ vẫn 
là những người kiêm nhiệm, việc chỉ đạo cũng không 
được tiến hành triệt để và rõ ràng. 54,26% cho rằng nơi 
họ làm việc không thực hiện công việc này; 10,27% thì 
khẳng định có lúc thực hiện, có lúc không; chỉ có 10,23% 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 87-91; 50 
88 
xác nhận là có thực hiện. Điều đó cũng dẫn đến kết quả 
tương tự đối với công tác kiểm tra việc phân tích nhu cầu 
PTCT GDQP&AN (xem biểu đồ 1). 
Trên thực tế, rất hiếm cơ sở đào tạo GDQP&AN cho 
SV các trường ĐH ở Việt Nam quan tâm tới việc phân 
tích nhu cầu. Những người quản lí thường thụ động theo 
chỉ đạo ở cấp trên. Nếu Bộ GD-ĐT không yêu cầu thì họ 
cũng không cần thiết thực hiện. Thêm nữa, theo ý kiến 
chủ quan của những người quản lí, nhu cầu của người 
học về chương trình cũng như bối cảnh xung quanh 
không có sự thay đổi quá lớn hàng năm, vì vậy, không 
cần thiết phải thực hiện phân tích nhu cầu thường xuyên. 
2.2.1.2. Thực trạng quản lí xác định mục tiêu, mục đích 
đào tạo 
Công tác quản lí mục đích, định hướng PTCT cũng 
không được thực hiện đầy đủ ở các cơ sở giáo dục. Từ 
48-62% số người được khảo sát cho rằng mọi hoạt động 
quản lí như lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo thực 
Biểu đồ 1. Thực trạng thực hiện quản lí công tác phân tích nhu cầu 
Biểu đồ 2. Thực trạng thực hiện quản lí mục đích, mục tiêu chương trình 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 87-91; 50 
89 
hiện hay kiểm tra việc xác định mục tiêu PTCT đều 
không được thực hiện ở nơi họ làm việc. Từ 15-25% thì 
đồng ý công tác này đã được thực hiện một phần hoặc 
đầy đủ ở đây. Khá nhiều người không biết nơi mình công 
tác có thực hiện việc này hay không. Hầu như chương 
trình GDQP&AN ở bất kì đơn vị giáo dục nào cũng đều 
xác định mục tiêu nhưng mang tính hình thức, dựa trên 
mục tiêu mà Bộ GD-ĐT cũng như Bộ Quốc phòng đưa 
ra trong chương trình khung quy định. Hầu hết chương 
trình GDQP&AN tại các đơn vị đào tạo được xây dựng 
không có chuẩn đầu ra cụ thể nên việc xác định mục tiêu 
một cách kĩ càng không phải là một nhu cầu cấp bách 
(xem biểu đồ 2). 
2.2.1.3. Thực trạng quản lí thiết kế, xây dựng nội dung 
chương trình Giáo dục Quốc phòng và An ninh 
Dường như việc quản lí PTCT GDQP&AN cho SV 
các trường ĐH ở Việt Nam được tập trung thực hiện bắt 
đầu từ khâu thiết kế, xây dựng nội dung chương trình. 
Tuy nhiên, mức độ thực hiện đầy đủ cũng chỉ chiếm từ 
10-15%. Phần lớn số người được hỏi cho rằng việc quản 
lí thiết kế chương trình đã được thực hiện một phần 
(chiếm từ 41-51%). Việc hoàn toàn không thực hiện chỉ 
có 3-8% số người được hỏi khẳng định điều này. 
Lập kế hoạch luôn là khâu ít được thực hiện nhất 
trong các hoạt động quản lí PTCT GDQP&AN. Đối với 
quản lí thiết kế chương trình, có 8,05% số người được 
hỏi cho rằng nơi họ công tác hoàn toàn không thực hiện 
việc lập kế hoạch; 51,59% chỉ thực hiện 1 phần và 10,6% 
thực hiện đầy đủ công việc này. Thông thường, các cơ sở 
GDQP&AN sẽ yêu cầu 1 người giữ trách nhiệm lập kế 
hoạch cho công tác thiết kế chương trình. Bản kế hoạch 
chỉ nêu những việc cần làm và người thực hiện nhưng 
vẫn còn thiếu sự chi tiết và thời gian thực hiện (xem biểu 
đồ 3). 
Tỉ lệ số người được hỏi cho rằng việc tổ chức công 
tác thiết kế chương trình không được thực hiện ít hơn 
việc lập kế hoạch (5,13%) nhưng số lượng người cho 
rằng công tác này lúc được thực hiện, lúc không lại tăng 
lên (chiếm 15,03%). 13,31% số người khảo sát cho rằng 
người quản lí nơi họ làm việc đã thực hiện đầy đủ việc tổ 
chức công tác thiết kế. 
Tương tự, công tác chỉ đạo thiết kế chương trình cũng 
được thực hiện với mức độ khá cao. 41,21% người được 
hỏi cho rằng công tác này đã được thực hiện một phần và 
15,21% cho rằng nó được thực hiện đầy đủ tại cơ sở 
GDQP&AN. Các nhà lãnh đạo chỉ đạo thực hiện thiết kế 
thông qua việc sắp xếp nhân sự, kết hợp thực hiện các 
khâu của quá trình thiết kế chương trình. Việc kiểm tra, 
kiểm soát quá trình thiết kế chương trình cũng được quan 
tâm. Chỉ có 5,23% số người được hỏi cho rằng công tác 
này hoàn toàn không được thực hiện. 
2.2.1.4. Thực trạng quản lí thực thi chương trình 
Quản lí thực thi PTCT giáo dục được đánh giá cao về 
mức độ thực hiện. Theo khảo sát, hầu hết số người được 
hỏi đều cho rằng công tác này đã được thực hiện tại cơ 
sở giáo dục nơi họ làm việc. Mặc dù gần như rất ít người 
khẳng định việc này không được thực hiện (chiếm 
Biểu đồ 3. Thực trạng thực hiện quản lí thiết kế chương trình GDQP&AN 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 87-91; 50 
90 
khoảng 3-5%) nhưng phần đông lại chỉ cho rằng chúng 
được thực hiện một phần. Theo quan điểm của những 
người tham gia PTCT thì việc quản lí chưa đầy đủ. 
Tại các cơ sở GDQP&AN cho SV các trường ĐH, 
việc thực thi được quan tâm từ khâu lập kế hoạch tới khâu 
kiểm tra. Những người tham gia thực thi chương trình 
được xem xét bố trí thực hiện các công việc phù hợp với 
chuyên môn và trình độ để đảm bảo công việc được trôi 
chảy. Hàng năm, những người giảng dạy GDQP&AN 
đều được tập huấn về phương pháp, nội dung giảng dạy 
do Bộ GD-ĐT và Bộ Quốc phòng phối hợp thực hiện. 
Tuy nhiên, tại cơ sở giáo dục thì các nhà lãnh đạo lại bỏ 
qua việc tập huấn này; việc hội thảo lấy ý kiến đóng góp 
cũng ít được thực hiện (xem biểu đồ 4). 
Thực thi chương trình đào tạo được giao cho giảng 
viên giảng dạy từng môn đảm nhiệm trong sự quản lí trực 
tiếp của lãnh đạo Khoa/Bộ môn. 
2.2.1.5. Thực trạng quản lí đánh giá chương trình 
Quản lí công tác đánh giá chương trình nhìn chung 
không được thực hiện tốt ở các cơ sở GDQP&AN cho 
SV các trường ĐH. Cũng giống như việc quản lí phân 
tích nhu cầu, quản lí đánh giá chương trình dường như 
không được các nhà lãnh đạo coi trọng. Họ cho rằng, 
PTCT chỉ cần tập trung vào khâu thiết kế và thực thi 
chương trình là đủ. Công tác đánh giá của nhà trường chỉ 
hướng tới đánh giá việc thực thi chương trình (đánh giá 
dạy và học) nhưng lại bỏ qua việc đánh giá chương trình 
có phù hợp hay không, có đáp ứng được nhu cầu của 
Biểu đồ 4. Thực trạng thực hiện quản lí thực thi chương trình GDQP&AN 
Biểu đồ 5. Thực trạng công tác quản lí đánh giá chương trình GDQP&AN 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 87-91; 50 
91 
người học và nhu cầu xã hội hay không. Có tới 39,1% số 
người được hỏi cho rằng công tác lập kế hoạch đánh giá 
chương trình GDQP&AN đã không được thực hiện tại cơ 
sở giáo dục của họ. Chỉ có 20,47% cho rằng có thực hiện 1 
phần và 5,21% cho rằng công tác này đã được thực hiện đầy 
đủ. Số lượng người khẳng định cơ sở giáo dục của họ hoàn 
toàn không thực hiện tổ chức công tác đánh giá chương trình 
giáo dục tới 22,7%. Tuy nhiên, trong công tác quản lí, họ 
gần như không thực hiện kiểm tra việc đánh giá chương 
trình (chiếm 63,24% ý kiến khảo sát). Có thể thấy, hầu hết 
các ý kiến khảo sát đều cho rằng công tác quản lí đánh giá 
chương trình ở các đơn vị đào tạo GDQP&AN cho SV ĐH 
Việt Nam hiện nay chỉ thực hiện một phần hoặc có lúc thực 
hiện, có lúc không (xem biểu đồ 5). 
2.2.2. Hạn chế của công tác quản lí phát triển chương 
trình Giáo dục Quốc phòng và An ninh cho sinh viên các 
trường đại học ở Việt Nam 
Từ thực trạng công tác quản lí PTCT GDQP&AN 
cho SV các trường ĐH ở Việt Nam, có thể thấy còn rất 
nhiều hạn chế tồn tại. Những hạn chế này là một trong 
những nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong PTCT. 
Trong đó, một số những hạn chế chính như sau: 
Thứ nhất, các nhà quản lí chưa thống nhất phương 
thức quản lí và sử dụng cách thức quản lí phù hợp đối với 
công tác PTCT GDQP&AN cho SV các trường ĐH. Rất 
nhiều các cơ sở đào tạo GDQP&AN cho SV ĐH vẫn áp 
dụng cách thức quản lí áp đặt một cách cứng nhắc, đặc 
biệt trong quan điểm về PTCT. Hầu hết mọi người đều 
cho rằng chương trình GDQP&AN cho SV là bất biến, 
phải theo đúng quy định (hay những xây dựng sẵn có) 
của Bộ GD-ĐT, “không có gì để phát triển”. Tuy nhiên, 
bối cảnh xung quanh thay đổi đòi hỏi phương thức quản 
lí phải thay đổi cho phù hợp. Cho đến nay, các Khoa/Bộ 
môn hay các trung tâm GDQP&AN lại ít thực hiện việc 
này làm cho công tác quản lí PTCT không được quản lí 
theo đúng yêu cầu của quản lí giáo dục và quay lại gây 
khó khăn cho chính các hoạt động quản lí. 
Thứ hai, chưa thực hiện phân tích nhu cầu PTCT. 
Nhu cầu PTCT cũng như nhu cầu xây dựng chương trình 
GDQP&AN phải được xác định thường xuyên theo định 
kì hàng năm. Theo sự thay đổi về bối cảnh kinh tế - chính 
trị - xã hội, nhu cầu đặt ra đối với công tác GDQP&AN 
cho SV các trường ĐH cũng thay đổi. Nhu cầu PTCT 
GDQP&AN là một vấn đề phức tạp bởi nó là sự tổng hòa 
nhu cầu của xã hội, của Đảng và Nhà nước, của người 
học. Dựa trên chương trình khung do Bộ GD-ĐT cung 
cấp, các cơ sở giáo dục cần phải xác định rõ nhu cầu chi 
tiết về PTCT tại cơ sở của mình, để từ đó có thể quản lí 
việc xây dựng chương trình cụ thể hợp lí và hiệu quả. 
Đặc biệt, nhu cầu về chương trình học của SV các trường 
ĐH khác nhau là rất khác nhau do sự khác biệt về chuyên 
môn, đặc tính nghề nghiệp của từng trường. Vì vậy, nhất 
thiết phải thực hiện xác định nhu cầu PTCT GDQP&AN 
và quản lí công tác này ở riêng từng trường. Tuy nhiên, 
cho đến nay, các nhà quản lí thường thụ động dựa hoàn 
toàn vào chương trình khung có sẵn, không có sự sáng 
tạo, thay đổi cho phù hợp và nhu cầu về chương trình 
GDQP&AN là như nhau cho tất cả các trường. 
Thứ ba, cơ sở vật chất phục vụ chương trình 
GDQP&AN cho SV các trường ĐH còn thiếu thốn. Đối với 
các trường ĐH chuyên ngành, GDQP&AN được coi là 
chương trình giáo dục phụ, vì thế, những đầu tư về cơ sở vật 
chất còn hạn hẹp. Các trung tâm GDQP&AN có sự quan 
tâm nhiều hơn nhưng đổi mới cơ sở vật chất cũng là một 
vấn đề hiếm. Điều này ảnh hưởng lớn không chỉ tới quá 
trình thực thi chương trình giáo dục hiện đại mà còn ảnh 
hưởng tới công tác xây dựng, thiết kế chương trình, gây ra 
vấn đề “vênh” giữa nhu cầu của xã hội, của người học với 
chương trình được xây dựng và thực thi. Cơ sở vật chất thiếu 
và yếu làm kìm hãm sự phát triển của các chương trình, do 
đó cũng gây khó khăn cho công tác quản lí PTCT. 
Thứ tư, công tác kiểm tra, đánh giá PTCT còn nhiều 
hạn chế. Công tác kiểm tra, đánh giá PTCT là một công 
tác rất quan trọng trong quá trình quản lí. Nó không chỉ 
kiểm soát toàn bộ quá trình đảm bảo cho nhân lực và vật 
lực được hoạt động đúng kế hoạch, tổ chức hợp lí và đạt 
được mục tiêu mà còn tìm ra những hạn chế trong quá 
trình thực hiện để có những giải pháp khắc khục ở thời 
kì sau. Tuy nhiên, công tác này lại chưa được các nhà 
quản lí coi trọng ở các cơ sở GDQP&AN cho SV các 
trường ĐH. Nguyên nhân là vì việc kiểm tra khá phức 
tạp, phải được thực hiện thường xuyên và chặt chẽ trong 
tất cả các khâu của quá trình PTCT giáo dục. Công tác 
kiểm tra không được thực hiện một cách “bài bản” đã 
khiến cho công tác PTCT nói chung có nhiều hạn chế. 
Thứ năm, chất lượng đội ngũ những người tham gia 
PTCT còn chưa cao. Hiện nay, cán bộ quản lí cũng như 
giảng viên là những người chủ chốt và trực tiếp tham gia 
PTCT GDQP&AN cho SV các trường ĐH. Hầu hết họ 
là các sĩ quan biệt phái đã từng học tập và làm việc trong 
môi trường quân đội; họ nắm chắc chuyên môn nghiệp 
vụ quân sự nhưng lại yếu về kĩ năng quản lí giáo dục. 
Môi trường quân đội khiến họ không có nhiều điều kiện 
để học tập nâng cao trình độ học vấn của mình, phần lớn 
vẫn chỉ ở trình độ cử nhân. Điều này ảnh hưởng tới chất 
lượng thực thi chương trình và khả năng nắm bắt, cập 
nhật cũng như thực hiện các khâu của chu trình PTCT 
GDQP&AN. Những người quản lí thường áp dụng cách 
thức quản lí của quân đội nên khá cứng nhắc và khiến 
cho những người cấp dưới thụ động; các cách thức quản 
lí giáo dục gần như không được thực hiện. 
(Xem tiếp trang 50) 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 43-50 
50 
Minh chủ yếu được đánh giá ở mức độ “Tốt”. Bên cạnh 
đó, vẫn còn một số nội dung thực hiện chưa tốt. Cụ thể: 
Việc lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, lãnh đạo và kiểm tra 
hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận NL của HS vẫn còn 
chung chung, chưa có những định hướng trọng tâm và 
những giải pháp mang tính đột phá. Việc bồi dưỡng 
chuyên môn, nghiệp vụ GV đã được các cấp lãnh đạo quan 
tâm, nhưng nội dung, hình thức, phương pháp đào tạo, bồi 
dưỡng vẫn chưa phát huy hiệu quả, NL của GV vẫn chưa 
đáp ứng yêu cầu đổi mới GD-ĐT; chưa có nhiều chuyên 
đề bồi dưỡng GV thực hiện dạy học theo định hướng phát 
triển NL của HS. Một số GV thiếu năng động, chậm thích 
ứng với thay đổi, NL ứng dụng công nghệ thông tin và vận 
dụng các PPDH hiện đại còn nhiều hạn chế; việc thực hiện 
đổi mới PPDH vẫn còn mang tính hình thức, đối phó với 
việc kiểm tra; việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của 
HS vẫn còn tập trung vào đánh giá định kì, đánh giá các 
môn bằng điểm số, chưa quan tâm đúng mức đến đánh giá 
quá trình học tập của HS; việc bồi dưỡng phương pháp tự 
học, tính tích cực chủ động của HS trong việc tự tìm kiếm, 
khám phá tri thức chưa được quan tâm thực hiện dẫn đến 
HS vẫn còn thiếu tính chủ động, sáng tạo, còn thụ động 
trong các tiết học. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 
29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, 
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công 
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị 
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập 
quốc tế. 
[2] Bộ GD-ĐT (2016). Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT 
ngày 22/09/2016 về Sửa đổi, bổ sung một số điều của 
quy định đánh giá học sinh tiểu học (ban hành kèm 
theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 
28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). 
[3] Trần Kiểm (2017). Phát triển năng lực người học - 
xu thế dạy học hiện đại. Tạp chí Khoa học Quản lí 
giáo dục số 03 (15), Trường Cán bộ Quản lí Giáo 
dục Thành phố Hồ Chí Minh. 
[4] Nguyễn Văn Huy (2017). Quản lí hoạt động dạy học 
theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại 
Trường trung học phổ thông Nguyễn Trãi - Ba Đình, 
Hà Nội. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 2, tr 50-55. 
[5] Nguyễn Hữu Hợp (2017). Hướng dẫn dạy học theo 
định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học. 
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 
[6] Đỗ Thị Thanh Thuỷ (chủ biên) - Nguyễn Thành 
Vinh - Hà Thế Truyền - Nguyễn Thị Tuyết Hạnh 
(2017). Quản lí hoạt động dạy học trong trường phổ 
thông. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[7] Dương Trần Bình (2016). Quản lí hoạt động dạy 
học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh 
trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo 
dục. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa 
học Giáo dục Việt Nam. 
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN 
(Tiếp theo trang 91) 
3. Kết luận 
Thực trạng nghiên cứu cho thấy, các cơ sở 
GDQP&AN cho SV các trường ĐH chủ yếu tập trung vào 
việc quản lí quá trình xây dựng và thực thi chương trình 
GDQP&AN chứ chưa coi trọng quản lí phân tích nhu cầu, 
nâng cao chất lượng những người tham gia PTCT, đầu tư 
cho các trang thiết bị dạy học, cũng như kiểm tra việc đánh 
giá chương trình. Bên cạnh đó, việc không thống nhất cách 
thức quản lí gây ra những khiếm khuyết của công tác quản 
lí và ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng của chương trình 
và thực thi chương trình GDQP&AN hiện nay. Những hạn 
chế nêu ra là cơ sở để các nhà quản lí xác định các giải 
pháp hữu hiệu để có thể hoàn thiện hoạt động quản lí 
PTCT GDQP&AN cho SV trong thời gian tới. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ GD-ĐT (2017). Thông tư số 03/2017/TT-
BGDĐT ngày 13/01/2017 ban hành Chương trình 
Giáo dục quốc phòng và An ninh trong trường trung 
cấp sư phạm, cao đẳng sư phạm và cơ sở giáo dục 
đại học. 
[2] Đặng Đình Bội (2006). Sổ tay phát triển chương 
trình đào tạo có sự tham gia. NXB Nông nghiệp. 
[3] Nguyễn Đức Chính (chủ biên, 2015). Phát triển 
chương trình giáo dục. NXB Giáo dục Việt Nam. 
[4] Bùi Minh Hiền - Đặng Quốc Bảo - Vũ Ngọc Hải 
(2009). Quản lí giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. 
[5] Hoàng Văn Tòng (2013). Quản lí giáo dục quốc 
phòng - an ninh cho sinh viên các trường đại học 
trong bối cảnh mới. Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục, 
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 
[6] Chu Văn Hạc (2017). Quản lí kiểm tra, đánh giá kết 
quả học tập của sinh viên ở các trung tâm Giáo dục 
Quốc phòng và An ninh theo định hướng phát triển 
năng lực. Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục, Học viện 
Chính trị. 
[7] Trần Khánh Mai (2019). Một số giải pháp nâng cao 
chất lượng giáo dục quốc phòng, an ninh cho sinh 
viên đại học hiện nay. Tạp chí Giáo dục, số 446, tr 
14-19.