Tài liệu Tâm lý học sư phạm (Phần 2)

PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM 
CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 
1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 
1.1. Hoạt động dạy 
 Hoạt động dạy là hoạt động của người được đào tạo nghề dạy học (giáo 
viên) tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền 
văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách . 
 Xét về bản chất của hoạt động dạy học, L.X.Vưgôtxki cho rằng có hai kiểu 
dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: 
- Dạy học hướng vào mức độ hiện có của người học. Đó là vùng phát triển 
hiện có, ở đó người học đã có tri thức, kỹ năng và phương pháp nhất định. 
Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào tri thức, 
phương pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững. Kiểu dạy học này 
không đem lại cái mới cho người học, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có 
ở các em, nghĩa là không tạo được sự phát triển. 
- Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng của những điều mà 
học sinh chưa biết, nhưng các em có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo 
viên và có thể bằng con đường khác (do người khác giúp đỡ, tự học, tự tìm 
hiểu). Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho người học tri thức, hình thành 
kỹ năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển, hay là dạy học dẫn 
dắt và kéo theo sự phát triển của người học. Theo quan niệm này thù dạy học 
là tổ chức quá trình phát triển của người học, dẫn dắt họ đạt tới vùng phát 
triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần nhất kế tiếp, và 
cứ thế học sinh lớn lên, tiếp tục có sự phát triển. Đó cũng chính là mục đích 
của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động 
của học sinh. 
 Nhìn một cách khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi 
ba yếu tố chính là nội dung, phương pháp và tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt 
động dạy của giáo viên, trong đó nội dung chương trình là yếu tố có tính pháp quy, 
không được phép thay đổi, còn giáo viên có thể chủ động điều khiển phương pháp 
và hình thức tổ chức dạy học sao cho hoạt động dạy đạt hiệu quả cao nhất. 
 Để tiến hành hoạt động dạy, giáo viên thực hiện những công việc cụ thể sau: 
- Đưa ra mục đích, yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn 
(mẫu) của sản phẩm đó (thường gọi là yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, 
thái độ) đối với mỗi tiết học, bài học (nay còn gọi là mục tiêu của tiết học, 
bài học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được quy định 
khoảng 40 hoặc 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tươgn đối hoàn 
chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học). 
- Cung cấp phương tiện, điều kiện để người học thực hiện hoạt động học. Đó 
chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí 
nghiệm, thực hành  phù hợp với nội dung học tập. 
- Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác và những quy định 
chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy 
trình đó. 
- Chỉ dẫn người học làm theo quy trình, quy phạm đồng thời trong quá trình 
đó, giáo viên theo dõi, giúp đỡ người học trong trường hợp họ gặp khó khăn. 
- Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập. 
 Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo 
viên. Song trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng đều diễn ra như 
vậy, mà tuỳ thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể, giáo viên sẽ sử dụng những 
phương pháp dạy học khác nhau. 
1.2. Hoạt động học 
 Học theo nghĩa nguyên thuỷ là bản tính của con người (có ở cả con vật) 
hướng vào việc tiếp thu kinh nghiệm, sự hiểu biết và kỹ năng của giống loài giúp 
cho cá thể tồn tại trong cuộc sống. Học đối với con người nói chung là thu thập 
kiến thức, rèn luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phương pháp khác 
nhau. 
Để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, con 
người có các cách học khác nhau. Cụ thể: 
- Học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống, qua đó con người tích luỹ được kinh 
nghiệm và những hiểu biết nhất định. Cách học này chỉ giúp con người lĩnh 
hội được những kinh nghiệm không trùng hợp với những mục đích trực tiếp 
của hoạt động hay hành vi; liên quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú cá nhâ, 
các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua; chỉ đưa lại những tri 
thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc, không hệ thống; chỉ hình 
thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang 
lại. 
- Học theo phương pháp nhà trường, được tổ chức tự giác từ nhà nước và xã 
hội, được thựchiện trong trường học. Phương pháp nhà trường ở đây được 
dùng hàm chứa trong nội dung, phương pháp dạy - học, cả phương thức tổ 
chức dạy - học. Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có 
thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh 
những hành động của mình bởi mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ 
được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học theo 
phương thức nhà trường mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học 
cũng như những cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển 
toàn diện nhân cách người học. 
- Học theo phương pháp tự học được nhiều người quan tâm, song học theo 
phương pháp này đòi hỏi tính độc lập và tính kiên trì rất cao ở người học. 
Trong điều kiện hiện nay thì việc tự học kết hợp với phương pháp nhà 
trường là phương thức học tập đem lại hiệu quả cao. 
Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua các đặc điểm sau: 
- Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói các khác là hoạt động lĩnh 
hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó. Điều này có nghĩa tri 
thức, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng của hoạt động học. Như vậy, học sinh 
thực hiện hoạt động học cũng chính là để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo 
mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động học thì chính học sinh đó đã trở 
thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực 
cả trí óc và tay chân. Trong quá trình này các chức năng tâm lý của học sinh 
được vận hành tích cực. 
- Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể 
(người học) lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ vậy mà tạo 
được sự phát triển về tâm lý của người học (sự phát triển về nhận thức lý 
tính, về các phẩm chất nhân cách). Nhờ hoạt động học và các hoạt động 
giáo dục khác mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân 
cách. Có thể nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính người học, 
hình thành nhân cách học sinh. 
- Hoạt động học là hoạt động không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ 
năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính 
bản thân hoạt động, hay nói cách khác là lĩnh hội cả cách học. 
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người học phải biết cách học, 
nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thuc tri thức này không 
diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong 
khi tổ chức hoạt động cho người học, giáo viên vừa phải ý thức được những tri 
thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở người học, vừa phải có một quan 
niệm rõ ràng là thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì người 
học sẽ lĩnh hội được cách học gì? con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó 
như 
thế nào? 
2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC 
 Từ khái niệm và bản chất của hoạt động học, ta thấy rằng việc hình thành 
hoạt động học là mục tiêu quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải được 
tổ chức sao cho thông qua đó, học sinh tổ chức được hoạt động học một cách tốt 
nhất, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và có hiệu quả. 
2.1. Hình thành động cơ học tập 
 Động cơ học tập của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, 
trở thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác động cơ học tập là cái 
mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học. 
 Học sinh trong cùng một lớp học có cùng đối tượng học tập, nhưng trên thực 
tế, ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những học sinh khác nhau có thể có động cơ 
khác nhau, hoặc ở một học sinh có thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự 
chuyển hoá giữa các động cơ. 
 Trong thực tế, có những học sinh chăm chỉ học tập, học một cách tự giác là 
do mong muốn lĩnh hội nội dung học tập, và hệ quả của hoạt động chăm chỉ là kết 
quả học tập cao; song có những học sinh chăm học là do sức ép của gia đình và 
nhà trường và những em này thường cũng đạt kết quả cao; có những em cố gắng 
học tập là do muốn nhận phần thưởng của gia đình hoặc nhà trường cho thành tích 
học tập của mình  
 Nhìn chung, ở mỗi học sinh đồng thời có vài ba động cơ học tập khác nhau, 
nhưng chỉ có một động cơ học tập chiếm ưu thế, động cơ đích thực, động cơ chân 
chính là động cơ xuất phát từ chính đối tượng của hoạt động học, từ chính việc lĩnh 
hội nội dung học tập, và đó là động cơ đúng đắn. 
 Trong quá trình dạy học, giáo viên nên chú ý hình thành cho học sinh động 
cơ học tập đúng đắn bởi đó chính là động lực giúp các em thực hiện hoạt động học 
tập một cách hứng thú và có hiệu quả. 
2.2. Hình thành nhiệm vụ học tập 
 Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ 
thể mà mỗi học sinh phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Đó chính là 
các đơn vị kiến thức và kỹ năng cụ thể (mục tiêu) cùng với phương tiện cần thiết 
tương ứng để học sinh có thể thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác 
tương ứng để đạt sản phẩm học tập theo quy định. 
 Như vậy, mỗi tiết học, mỗi bài học có thể có một hay nhiều nhiệm vụ học 
tập cụ thể. Nhiệm vụ học tập khác với nhiệm vụ trong các loại hình hoạt động khác 
(ví dụ nhiệm vụ trong lao động sản xuất). Sự khác biệt là ở chỗ, nhiệm vụ trong lao 
động sản xuất cũng làm ra sản phẩm nhưng không tạo ra năng lực mới, nhiệm vụ 
học tập hướng vào việc tạo ra năng lực mới thể hiện ở kết quả học tập. 
 Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học vì không có 
nhiệm vụ học tập thì hoạt động học không thể thực hiện các hành động, các thao 
tác học, và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả . 
2.3. Hình thành hành động học 
 Hành động học là cách diễn ra hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học 
tập), gồm các hành động: hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động 
cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá. 
 Hành động phân tích 
 Đây là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ 
xảo. Đó là cách tiếp cận tài liệu học tập và qua đây người học phát hiện được đối 
tượng cần chiếm lĩnh trong các mối quan hệ nội tại của nó. Sự tìm kiếm, phát hiện 
lôgic, mối quan hệ chung đó tạo nên nội dung hoạt động tư duy và là điểm xuất 
phát trong quá trình hình thành tri thức, khái niệm của học sinh. 
 Hành động mô hình hoá 
 Đây là cách thức người học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động 
phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký hiệu. Mô hình là sự diễn đạt lôgic khái 
niệm một cách trực qua, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào bên 
trong đầu người học. Quá trình đó diễn ra theo tiến trình sau: 
 Đối tượng (khái niệm bên ngoài) Mô hình Khái niệm (trong đầu) 
 Trong quá trình học tập, người học thường sử dụng hai loại mô hình: 
- Mô hình vật chất gồm mô hình tĩnh và mô hình động. 
- Mô hình tư tưởng gồm mô hình hình ảnh, mô hình ký hiệu và mô hình tư 
duy. 
 Giữa mô hình và đối tượng có quan hệ với nhau theo hai tính chất sau: 
- Mô hình giống đối tượng ở chỗ nó thay thế đối tượng về một số thuộc 
tính và một số mặt nào đó, nên được gọi là tính chất nhận thức của mô 
hình. 
- Mô hình khác đối tượng ở chỗ nó chỉ chứa đựng những thuộc tính của 
đối tượng mà người học cần xem xét, lĩnh hội, còn những thuộc tính khác 
của đối tượng mà người học không cần xem xét, không cần lĩnh hội thù 
không đưa vào mô hình. 
 Trên thực tế, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh 
thường ít có điều kiện tiếp cận với đối tượng thật (vật thật), mà thường tiếp cần với 
đối tượng thay thế (vật thay thế hay mô hình). Do vậy, mô hình là sản phẩm của 
một công đoạn trong quá trình học tập của người học, nhưng mô hình cũng có thể 
là phương tiện, là vật thay thế để qua đó người học tiếp cận, nghiên cứu về đối 
tượng. 
 Hành động cụ thể hoá 
 Qua hành động phân tích và hành động mô hình, người học bước đầu lĩnh 
hội được tri thức lý luận và phương pháp khái quát tương ứng được định trước 
trong nhiệm vụ học có tính chất như mẫu mới, và như vậy cũng tạo ra được cái 
mới ở người học. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn cụ thể và nhiệm vụ cùng loại phong 
phú, đa dạng nên người học phải dùng phương pháp chung được hình thành qua 
các hành động trên để giải quyết nhưng nhiệm vụ đó tới độ nhất đinh thì mới có 
được kiến thức và kỹ năng tương ứng một cách chắc chắn. Hành động cụ thể hoá 
chính là khâu hành trong học - hành, hay khâu luyện tập trong học - tập. 
 Hành động kiểm tra và đánh giá 
 Quá trình người học thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình 
người học tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này một mặt thể hiện 
quá trình thực hiện các hành động học (cách học) và kết quả tương ứng cũng như 
snr phẩm cuối cùng, mặt khác là cái đọng lại trong mỗi người học như là nhân tố 
góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá và trên 
cơ sở đó để điều chỉnh, khắc phục kịp thời những sai sót trong quá trình thực hiện 
các hành động học nhằm giải quyết nhiệm vụ cụ thể đặt ra cũng được coi như 
thành tố quan trọng không thể thiếu được trong cấu trúc hoạt động học. 
 Hành động kiểm tra và đánh giá có chức năng định hướng và điều chỉnh hoạt 
động học của học sinh. Hành động này đi kèm các hành động khác trong quá trình 
học tập của người học từ khi khởi đầu đến khi đạt kết quả cuối cùng. Do vậy, để 
việc đành giá kết quả của người học theo đúng quy luật và đạt hiệu quả phải kết 
hợp cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, kết hợp cách đánh giá tự 
luận và đánh giá kiểu tắc nghiệm, tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện kiểm tra 
đánh giá xác định. Đồng thời hành động kiểm tra đánh giá này cũng có thể tạo nên 
động lực học tập cho người học. 
 Như vậy, hình thành hoạt động học cho người học chính là thực hiện hoạt 
động dạy của giáo viên với mục tiêu và những việc làm cụ thể được xác định trước. 
Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho người học là 
rất quan trọng, có tính quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học. 
3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC 
PHƯƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY 
 Lĩnh hội (thông hiểu, nắm vững) là sự hoà nhập kinh nghiệm mới với kinh 
nghiệm đã có trước đây, hoà nhập thông tin mới với thông tin đã biết. Nó là sự 
chuyển hoá kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được thành tài sản của cá nhân, nghĩa là 
thành thuộc tích của cá nhân. 
 Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh hội tự giác có thể do tự học 
hay do quá trình dạy học có mục đích đem lại. 
 Người ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung được lĩnh hội. Trong 
Tâm lý học sư phạm, lĩnh hội thường được phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự 
lĩnh hội các phương thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phương thức tư duy. Mỗi ...  tiện giao tiếp. Cụ thể là: 
- Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: Kỹ năng này biểu 
hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng thái cảm xúc mạnh, khắc phục những 
tâm trạng có hại, khi cần thiết chỉ bộc lộ những tình cảm có lợi cho 
việc giáo dục học sinh, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh 
các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. 
A.X.Macarencô đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường 
không biết kiềm chế, họ để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng 
của bản thân. Điều đó hoàn toàn không được phép Mỗi nhà giáo 
dục trước khi nói chuyện với trẻ cần phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi 
tâm trạng của mình lắng xuống”. 
- Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: Phương tiện giao tiếp đặc 
trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ). Các công trình nghiên cứu 
khoa học đã chỉ ra rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức 
thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ tới tình cảm của con người.Về 
điều này, V.A.Xukhômlinxki viết: “Từ là sự tác động mạnh mẽ nhất 
đến trái tim, nó có thể trở nên mềm mại như bông hoa đang nở chuyển 
từ niềm tin và sự đôn hậu  Một từ thông minh và hiền hoà tạo ra 
niềm vui, một từ ngu xuẩn hay tàn ác, không suy nghĩ và không lịch sự 
đem lại điều tai hoạ, từ đó có thể giết chết niềm tin và là giảm sức 
mạnh của tâm hồn”. Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ một cách có văn 
hoá, có giáo dục hết sức quan trọng trong giao tiếp. Mặt khác, ngữ 
điệu phát ra từ các từ đó cũng có ý nghĩa không kém thậm chí nó có 
thể làm tăng hay giảm tính sâu sắc của từ. Có thể nói với giọng nói 
dịu dàng hay nghiêm khắc, ra mệnh lệnh hay biểu lộ sự phẫn nộ  
nhưng phải phù hợp với những tình huống giao tiếp nhất định. 
 Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, các phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, 
nét mặt, nụ cười, ánh mắt  có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên 
trong quan hệ tiếp xúc với học sinh. 
 Năng lực giao tiếp sư phạm còn được thể hiện trong giao tiếp với đồng 
nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội. Thông qua sự giao tiếp 
này, giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trường với 
giáo dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục xã hội tiến triển cùng chiều với giáo 
dục nhà trường, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. 
4.2.3. Năng lực cảm hoá học sinh 
 Muốn hiểu được đối tượng giáo dục và làm cho hoạt động sư phạm có ý 
nghĩa đối với sự hình thành nhân cách người học, giáo viên cần có năng lực cảm 
hoá học sinh. 
 Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của 
mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm 
cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin. 
 Năng lực cảm hoá học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân 
cách của người giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào 
sự chính nghĩa, khả năng truyền đạt niềm tin, sự tôn trọng học sinh, sự chu đáo và 
đối xử khéo léo sư phạm, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí. 
 Để có năng lực này, người giáo viên phải phấn đấu và tu dưỡng để có vốn 
văn hóa chung cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính. Ngoài 
ra, người giáo viên cần xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, 
vừa thân mật; có thái độ yêu thương và tin tưởng vào người học; biết đối xử dân 
chủ và công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động và 
sáng tạo của người học. Giáo viên phải có tư thế, tác phong gương mẫu, ăn nói lịch 
sự, nhã nhặn, tôn trọng mọi người, luôn có cử chỉ đẹp, phong thái đàng hoàng. 
 Tóm lại, sức hút của sự cảm hoá hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính 
phẩm chất chính trị đạo đức và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. 
4.2.3. Năng lực khéo léo đối xử sư phạm 
 Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường gặp nhiều tình huống sư phạm 
khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết tâm lý người 
học, mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình huống sư phạm . 
Do vậy, muốn ứng xử tốt cần có tài ứng xử sư phạm. 
 I.V.Xtrakhôp cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ 
năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân 
nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và 
khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ 
thể”. Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất kỳ trường 
hợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất. 
 Theo I.V.Xtrakhôp, các yếu tố tâm lý của khéo léo đổi xử sư phạm là: 
- Sự thống nhất giữa tình yêu thương hợp lẽ của giáo viên đối với học sinh và 
những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm. 
- Sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao (trên cơ 
sở xác đáng) về mặt sư phạm. 
- Sự thống nhất giữa niềm tin và việc kiểm tra sư phạm. 
- Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và 
có thiện ý của những hình thức đối xử. 
 Trong thực tiễn hoạt động sư phạm, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được 
biểu hiện như sau: 
- Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm như khuyến 
khích, trách phạt hay ra lệnh  Những tác động này nếu quá mức đều có thể 
dẫn đến tác động phản sư phạm. 
- Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện 
pháp thích hợp. 
- Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, 
không nóng vội, không thô bạo. 
- Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những 
vấn đề phức tạp trong công tác dạy học và giáo dục. 
- Hiểu đầy đủ về các đặc điểm tâm lý của học sinh. 
Tóm lại, năng lực khéo léo ứng xử sư pham là một thành phần của nghệ thuật 
sư phạm. Để hình thành năng lực này cần có lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu 
và sự tôn trọng nhân cách người học. 
4.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm 
 Giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh 
trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành 
một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo 
dục khác. Vì vậy, giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. 
 Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm có các biểu hiện cụ thể sau: 
- Biết tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công 
tác dạy học và giáo dục. 
- Biết đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, 
có nề nếp, đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, 
tạo dựng tập thể học sinh thành một thầy giáo thương trực (thầy giáo thứ 
hai). 
 Để có năng lực trên, giáo viên cần phải có các yếu tố tâm lý sau: 
- Biết vạch kế hoạch: Giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách 
chín chắn, sâu sắc về các tình huống giáo dục và đặc điểm của đối tượng 
giáo dục nên trong kế hoạch vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu 
dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế 
hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu quả của việc thực hiện 
kế hoạch và sẵn sàng bổ sung các hoạt động hỗ trợ khi cần thiết. 
- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục 
khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng 
và tình cảm của học sinh. 
- Biết xác định mức độ và giới hạn của những biện pháp dạy học và giáo dục 
khác nhau. 
- Có nghị lực, dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và biện pháp giáo 
dục. 
 Tóm lại, chúng ta vừa phân tích xong toàn bộ cấu trúc nhân cách của người 
giáo viên, trong đó có hai thành phần cơ bản là các phẩm chất và năng lực cần 
thiết. Tổ hợp các phẩm chất và năng lực nêu trên sẽ giúp người giáo viên hoàn 
thành công tác trồng người nhiều ý nghĩa này. 
5. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN 
 Trong giáo dục, uy tín của người giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. 
Uy tín của người giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt 
được kết tinh dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín 
của người giáo viên được học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tưởng, nó trở 
thành sức mạnh, thành công cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt được hiệu quả 
giáo dục và dạy học. Giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ tới tư 
tưởng, tình cảm của người học, được các em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe 
theo và làm theo. 
 Cơ sở hình thành uy tín của người giáo viên là phẩm chất và năng lực của họ 
hay nói cách khác là tấm lòng và tài năng.Vì có tấm lòng nên giáo viên mới có tình 
yêu thương người học, tận tụy với công việc, có đạo đức - lối sống trong sáng, 
chuẩn mực. Vì có tài năng nên giáo viên đạt được hiệu quả cao trong hoạt động 
dạy học và giáo dục. Đó là uy tín chân chính. 
 Khác với uy tín chân chính là uy tín giả, là quyền uy. Đó là trường hợp giáo 
viên dùng thủ thuật để tạo lập uy tín cho mình bằng những nhân tố nằm ngoài nhân 
cách của mình như dùng quyền của giáo viên để trấn áp làm cho người học phải 
phục tùng mình, hoặc bằng lối sống giả tạo, đóng kịch. Giáo viên nào dựa vào cái 
mình không có trong nhân cách để tạo quyền uy đối với người học như quyền 
thưởng phạt, cho điểm, đánh giá người học sẽ không thể có được uy tín đích thực. 
 Uy tín của người giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành 
trong quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghề nghiệp công phu, nghiêm túc. 
Dưới đây là những yếu tố góp phần tạo uy tín cho người giáo viên: 
- Thương yêu người học, tận tụy với nghề. 
- Công bằng trong đối xử với người học, không thiên vị, không thành kiến, 
không cảm tính trong ứng xử kiểu yêu nên tốt, ghét nên xấu. 
- Tự học, tự tu dưỡng để hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ tay nghề. 
- Nắm vững và sử dụng thích hợp các phương pháp dạy học và giáo dục. 
- Mẫu mực trong các hoạt động dạy học và giáo dục cũng như trong cuộc 
sống, nhưng vẫn đảm bảo được sự giản dị đời thường. 
6. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA 
NGƯỜI GIÁO VIÊN 
6.1. Hình thành trong trường sư phạm 
 Có những quan điểm khác nhau về việc đào tạo giáo viên song tựu ching lại 
có 2 quan điểm chính: 
- Đào tạo ở trường sư phạm theo phương thức truyền thống, nghĩa là đào tạo 
với hệ thống các môn học, các chuyên đề thuộc: 
o Những môn học cơ sở. 
o Những môn học cơ bản. 
o Những môn học chuyên ngành. 
- Đào tạo chuyên sâu về môn học mà giáo viên sẽ giảng dạy, không cần đào 
tạo kiểu như trường sư phạm hiện nay. Những người theo quan niệm này 
cho rằng, để dạy học môn học nào đó thì chỉ cần giỏi về môn học học đó mà 
thồi. Họ cho rằng, có giáo viên giỏi thì mới có trò giỏi. 
 Cho dù theo quan điểm nào đi chăng nữa thì khi còn ở trong trường sư phạm 
giáo sinh cần tận dung cơ hội để tu dưỡng, lĩnh hội toàn bộ chương trình học về 
khoa học công nghệ, chuyên môn nghiệp vụ, hình thành và phát triển nhân cách 
nhà giáo tương lai. Vì đây là những cơ sở quan trọng cho sự phát triển trình độ 
nghề sau này. 
6.2. Hình thành trong quá trình hành nghề 
6.2.1. Tự học, tự bồi dưỡng trong quá trình hành nghề 
 Tự học, tự bồi dưỡng thường xuyên là con đường thuận lợi và có hiệu quả 
nhất để nâng cao trình độ tay nghề và hoàn thiện nhân cách. Ngoài ra, hoạt động 
này còn giúp giáo viên luôn đáp ứng được những yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội. 
6.2.2. Đào tạo tiếp (đào tạo nâng cao trình độ) 
 Trong xu thể chuẩn hóa và hiện đại hóa của nền giáo dục thì người giáo viên 
là nhân tố được quan tâm đặc biệt vì họ có vị trí quan trong và là người quyết định 
chất lượng giáo dục. Theo quy luật đó, Nhà nước ta đã có chủ trương, chính sách 
về đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Chủ trương này được cụ thể hóa và 
được quy định rõ trong Điều 70 Luật Giáo dục: “Nhà nước có chính sách bồi 
dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà 
giáo. Nhà giáo được cử đi học để nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, 
nghiệp vụ, được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ”. 
 Chủ trương này đã được ngành giáo dục triển khai thực hiện từ nhiều năm 
nay bằng cách tạo điều kiện để giáo viên được học tập nâng cao trình độ, đáp ứng 
yêu cầu ngày càng cao về trình độ đào tạo đối với giáo viên. Ngành giáo dục đã mở 
ra nhiều phương thức đào tạo cởi mở, linh họat dành cho những giáo viên có nhu 
cầu, có điều kiện nhất định học tập để đạt trình độ cao hơn. Hiện nay có các loại 
hình đào tạo như: 
- Theo học các khóa đào tạo chính quy tại các trường Đại học hoặc cao đẳng. 
- Học chính quy tại chức hoặc học tại chức, học từ xa, tạo điều kiện để giáo 
viên có thể theo học được thuận lợi vì phương thức này kết hợp một phần 
chính quy với một phần tự học. 
CÂU HỎI ÔN TẬP 
1. Trình bày vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại. 
2. Phân tích những đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học. 
3. Phẩm chất thế giới quan có ý nghĩa như thế nào đối với người giáo viên trong 
quá trình dạy học và giáo dục? 
4. Phân tích vai trò của lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề trong lao động sư 
phạm của người giáo viên. 
5. Thế nào là năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục? Theo 
bạn, cần rèn luyện như thế nào để có được năng lực trên? 
6. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt 
động dạy học và giáo dục ? Nêu các cách thức hình thành tri thức và tầm hiểu 
biết của người giáo viên. 
7. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động 
dạy học? 
8. Năng lực ngôn ngữ có vai trò như thế nào trong hoạt động sư phạm của người 
giáo viên? 
9. Phân tích những biểu hiện cụ thể của năng lực ngôn ngữ. 
10. Phân tích vai trò của năng lực giao tiếp sư phạm trong hoạt động dạy học và 
giáo dục. 
11. Thế nào là năng lực cảm hoá học sinh? 
12. Trong dạy học và giáo dục, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được thể hiện 
như thế nào ? Trình bày vai trò của năng lực khéo léo đối xử sư phạm đối với 
hoạt động dạy học và giáo dục. 
13. Trình bày những biểu hiện của nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 
Nêu các biện pháp để hình thành năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 
14. Uy tín của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và 
giáo dục? Nêu các biện pháp để hình thành uy tín thực của người giáo viên. 
15. Phân tích các con đường hình thành phẩm chất và năng lực của người giáo 
viên. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. V.A.Cruchetxki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. Tập 1. Tài liệu dịch 
từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1980 
2. A.V.Pêtrôvxki (Chủ biên). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài 
liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1982 
3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và 
tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1997 
4. Vũ Thị Nho. Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1998 
5. Phan Trọng Ngọc (Chủ biên). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nxb 
ĐHSP Hà Nội. 2003 
6. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà 
Nội. 1996 
7. Trần Trọng Thuỷ. Tâm lý học lao động. Tài liệu dùng cho học viên cao học. 
Viện KHGD. 1997 
8. Đào Thị Oanh. Tâm lý học lao động. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1999