Sự khác biệt về giới trong phát triển kiến thức thông tin

NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
28 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
TS Ngô Thị Huyền
 Khoa TT-TV, Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQG Tp. Hồ Chí Minh
Tóm tắt: Dựa trên việc phân tích các nghiên cứu đã được thực hiện trước đây, bài viết cung 
cấp một cái nhìn tổng quan về sự khác biệt về năng lực nói chung và trong phát triển kiến thức thông 
tin (KTTT) giữa hai nhóm người học: nam và nữ. Kết quả phân tích các tài liệu cho thấy, có khoảng 
cách và sự khác biệt trong KTTT của hai nhóm người học này. Bài viết chỉ ra rằng, việc xác định các 
nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển KTTT của nam và nữ là cần thiết để xây dựng các chương trình 
đào tạo KTTT phù hợp cũng như hỗ trợ người học phát triển KTTT hiệu quả.
Từ khóa: Kiến thức thông tin; giới. 
The gender differences in the development of information literacy 
Abstract: Based on the analysis of previous studies, the article provides an overview of the 
differences in competency in general and in the development of information literacy (IL) between 
two groups of learners: male and female. The analysis of the literature shows that there are gaps 
and differences in IL of these two groups of learners. The article points out that identifying the 
factors that affect IL development of men and women is necessary to develop appropriate IL training 
programs as well as support learners to develop IL effectively. 
Keywords: Information literacy; gender. 
SỰ KHÁC BIỆT VỀ GIỚI TRONG PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN1
1 Nghiên cứu được tài trợ bởi Trường Đại học KHXH&NV, ĐHQG-HCM trong khuôn khổ Đề tài mã số T2019-10.
1. Giới thiệu
Môi trường giáo dục có tác động mạnh 
mẽ đến sự phát triển năng lực của mỗi 
cá nhân. Chính vì thế, các cơ sở đào tạo 
ngày càng nỗ lực để đảm bảo người học 
đạt được thành tích tốt trong học tập, khám 
phá và phát triển năng lực vượt trội của 
mình, hướng đến phát triển bản thân trong 
xã hội sau khi rời ghế nhà trường. Điều này 
đòi hỏi các cơ sở đào tạo phải nhận diện 
được những yếu tố tác động đến sự phát 
triển của người học để có thể đưa ra những 
chính sách, kế hoạch và dự án phù hợp 
nhằm hỗ trợ tốt nhất cho sự thành công của 
họ trong học tập. Một trong những mục tiêu 
trọng tâm của các cơ sở đào tạo là phát 
triển năng lực học tập suốt đời cho người 
học. Kiến thức thông tin (KTTT) được xem 
là công cụ hỗ trợ tốt nhất, giúp người học 
và các cơ sở đào tạo đạt được mục tiêu này. 
Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra nhiều 
yếu tố tác động đến sự phát triển KTTT 
của người học, trong đó có yếu tố về giới 
tính. Mặc dù vẫn chưa có kết luận chung 
nhưng các kết quả nghiên cứu cho thấy có 
khoảng cách và sự khác biệt về KTTT giữa 
hai nhóm người học nam và nữ. Đây vẫn 
là một vấn đề cần nhận được sự quan tâm 
của các nhà nghiên cứu và những người 
làm thực tiễn nhằm hướng đến việc phát 
triển các mô hình đào tạo KTTT phù hợp 
với những nhóm người học khác nhau.
Để làm rõ và cập nhật các vấn đề lý 
thuyết định hướng nghiên cứu về sự khác 
biệt giữa hai nhóm người học nam và nữ 
trong việc phát triển KTTT, bài viết cung 
cấp một sự hiểu biết chung về sự tác động 
của giới tính đến việc phát triển KTTT thông 
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
29THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
qua việc xem xét các nghiên cứu trước đây. 
Bài viết trước tiên cung cấp một cái nhìn 
tổng quan về sự khác biệt về giới trong việc 
phát triển năng lực nói chung, và theo sau 
là các thảo luận tập trung vào sự khác biệt 
về giới trong phát triển KTTT.
2. Sự khác biệt về năng lực của nam 
và nữ
Theo lý thuyết về vai trò của giới, đặc 
trưng về giới phổ biến là sự chia sẻ có tính 
văn hoá những kỳ vọng đối với những hành 
vi phù hợp với giới tính. Nam và nữ hình 
thành các hành vi và thái độ phù hợp từ 
gia đình và văn hoá tổng thể mà họ lớn lên. 
Chính vì vậy, sự khác biệt giới tính phi vật lý 
được coi là một sản phẩm của xã hội hoá. 
Hiện tại, vẫn chưa có kết luận chung về tác 
động của giới lên thành tích học tập của 
người học cũng như chưa có bằng chứng 
cho thấy có sự vượt trội đáng kể của giới 
nam hay của giới nữ về thành tích học 
tập nói chung. Một số nghiên cứu đưa ra 
những kết quả trái ngược nhau về mối quan 
hệ giữa giới và thành tích học tập. Ví dụ, 
nghiên cứu được thực hiện bởi Liu T and 
Sun H (2012) chỉ ra rằng, sự khác biệt về 
giới có thể ảnh hưởng đến thành tích học 
tập của người học. Trong khi đó, một số 
khác tìm ra rằng giới không có ảnh hưởng 
đến thành tích học tập [Sulaiman A and 
Mohezar S, 2006]. Tuy nhiên, các kết quả 
nghiên cứu chỉ ra những kỹ năng và năng 
lực mà mỗi giới thường nổi trội hơn cũng 
như điểm khác biệt trong hành vi và thái độ 
của họ. Ví dụ, nữ giới có khuynh hướng tập 
trung vào con người trong khi nam giới lại 
thường để tâm đến những thứ mà họ thích 
hơn. Các nghiên cứu chỉ ra rằng nam vượt 
trội hơn so với nữ về toán và khoa học. Tuy 
nhiên, sự vượt trội này ngày càng có khuynh 
hướng giảm và thậm chí cũng không có sự 
khác biệt nào ở một số quốc gia. Có bằng 
chứng cho thấy rằng, nam sinh có khuynh 
hướng thể hiện tốt hơn nữ sinh trong các 
bài kiểm tra bên ngoài, mang tính cạnh 
tranh và có giới hạn về thời gian. Trong khi 
đó, nữ sinh thực hiện tốt hơn đối với các 
bài kiểm tra dựa trên những gì đã học ở 
nhà trường, không mang tính cạnh tranh 
và có tính tích luỹ. Có rất ít nghiên cứu tập 
trung vào hiệu quả của những can thiệp 
cụ thể nhằm giải quyết khoảng cách giữa 
nam và nữ về năng lực học tập hoặc khám 
phá xem liệu có chiến lược nào phù hợp 
cho những bối cảnh trường học cụ thể hơn 
so với những trường khác. Để làm giảm 
khoảng cách giữa nam và nữ, Younger 
M, Warrington M và McLellan R (2002) 
đã thực hiện một nghiên cứu tại các trường 
trung học tại Anh với bốn cách tiếp cận khác 
nhau: (1) tổ chức, (2) cá nhân, (3) phương 
pháp sư phạm và (4) văn hoá-xã hội. Tuy 
nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng, 
bốn cách tiếp cận này đều cải thiện thành 
tích học tập của học sinh nói chung nhưng 
lại không thu hẹp được khoảng cách về sự 
khác biệt giữa nam và nữ.
Nữ giới chứng tỏ họ tốt hơn nam giới về kỹ 
năng đọc. Một loạt những nghiên cứu được 
Hiệp hội quốc tế về đánh giá các thành tựu 
giáo dục (International Association for the 
Evaluation of Educational Achievement - IEA) 
thực hiện tại nhiều quốc gia chứng minh 
rằng, học sinh nữ có kỹ năng đọc tốt hơn các 
bạn nam đồng trang lứa [Mullis I et al, 2012]. 
Ngược lại, sinh viên nam lại thể hiện khả 
năng vượt trội hơn so với sinh viên nữ về 
các kỹ năng công nghệ thông tin (CNTT) 
[Contreras M, 2001]. Quan điểm coi môi 
trường điện tử như là một lãnh thổ riêng của 
nam giới đã được thể hiện trong nghiên cứu 
của Underwood J and Underwood G (1990). 
Nghiên cứu chỉ ra rằng, những nhóm làm 
việc có cả nam và nữ sử dụng các nguồn 
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
30 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
lực thông tin điện tử có thể làm giảm sự 
bất bình đẳng giới. Sự khác biệt về giới 
trong thái độ đối với các phương tiện truyền 
thông đã được tìm thấy trong nghiên cứu 
của Pickard A (2002). Trong khi nữ giới có 
khuynh hướng sử dụng công nghệ để mở 
rộng vòng tròn xã hội của mình thì nam giới 
ứng dụng công nghệ để gia tăng thành tựu 
cá nhân. Tuy nhiên, cả hai nhóm đều thể 
hiện có cùng khuynh hướng trong việc sử 
dụng máy tính sớm [Calvert S et al, 2005]. 
Dựa trên quá trình tổng kết các nghiên cứu 
trước đó, Pickard A (2002) chỉ ra rằng, có 
sự khác biệt về giới giữa nam và nữ trong 
việc sử dụng máy tính. Nam và nữ sử dụng 
máy tính vào những hoạt động khác nhau. 
Nam chủ yếu chơi game trực tuyến trong 
khi nữ bỏ ra nhiều thời gian hơn để giao 
tiếp thông qua những diễn đàn khác nhau. 
Các nghiên cứu chỉ ra rằng nữ ít nhiệt tình 
hơn so với nam trong việc sử dụng máy 
tính. Tương tự, Calvert S et al (2005) cũng 
đưa ra một số nhận định qua quá trình xem 
xét các nghiên cứu đã được thực hiện trước 
đó: (1) học sinh nam càng lớn càng có 
khuynh hướng sử dụng máy tính nhiều hơn 
nữ, mặc dù điều này không được thể hiện 
khi họ còn nhỏ tuổi; (2) sự phân chia giới 
thể hiện rõ ở nội dung sử dụng máy tính. 
Cụ thể hơn, các trò chơi, đặc biệt là các trò 
chơi bạo lực hoặc cạnh tranh, dường như 
nhận được nhiều sự quan tâm của nam 
nhiều hơn nữ. Đồng thời, nam giới cũng bị 
thu hút vào các trại máy tính dạy kỹ năng 
lập trình nhiều hơn nữ. Tuy nhiên, trong 
nghiên cứu của mình, Calvert S et al (2005) 
chỉ ra rằng, cả nam và nữ bắt đầu sử dụng 
máy tính ở cùng một điểm trong quá trình 
phát triển và họ có các kỹ năng tương tự 
trong các lĩnh vực khác nhau, từ bật máy 
tính đến yêu cầu đi đến các trang web cụ 
thể. Sự khác biệt duy nhất là nam giới có 
khả năng tự tải CD-ROM nhiều hơn nữ. 
Trái với nghiên cứu trước đây, Hignite M, 
Margavio T and Margavio G (2009) không 
thấy các cậu bé có nhiều khả năng chơi 
game hơn các cô bé. Điều này cho thấy 
rằng, nội dung của các trò chơi ngày càng 
có thể thuận lợi hơn đối với các bé gái, ít nhất 
là đối với các trò chơi trên máy tính hướng 
vào trẻ nhỏ. Wong S and Hanafi A (2007) 
đã nghiên cứu sự khác biệt về giới trong 
thái độ đối với việc sử dụng các công cụ và 
ứng dụng liên quan đến CNTT. Các kết quả 
củng cố cho quan điểm rằng, trải nghiệm 
máy tính phụ thuộc vào đặc điểm giới tính.
Về mặt nhận thức, nam và nữ có thế 
mạnh và yếu điểm khác biệt trong việc giải 
quyết vấn đề. Halpern D (2004) chỉ ra rằng, 
người học nam thực hiện tốt hơn trong các 
bài kiểm tra tín hiệu tương tự bằng lời nói, 
liên quan đến việc ánh xạ các mối quan hệ 
bằng lời nói trong bộ nhớ làm việc, cũng 
như các nhiệm vụ liên quan đến các biến 
đổi trong bộ nhớ làm việc. Trong khi đó, nữ 
giới có thể truy cập nhanh hơn thông tin 
về âm vị học, ngữ nghĩa và tình tiết từ bộ 
nhớ dài hạn; các loại thông tin này cho thấy 
những lợi thế lớn của giới nữ trong các tác 
vụ bộ nhớ khác, cũng như một lợi thế mạnh 
về văn bản. Cách tiếp cận của Halpern 
cũng giải quyết các mức độ khác nhau về 
hiệu suất của nam và nữ đối với loại bài 
kiểm tra: nữ có xu hướng đạt điểm cao hơn 
ở trường, đặc biệt là khi tài liệu kiểm tra 
của giáo viên gần giống với những gì được 
dạy, trong khi nam giới đạt điểm cao hơn 
các bài kiểm tra tiêu chuẩn, trong đó tài 
liệu kiểm tra có xu hướng không giống với 
những gì được dạy trong lớp. Một nghiên 
cứu được thực hiện bởi Contreras M và các 
cộng sự (2001) nhằm đo lường định hướng 
không gian và trực quan hóa không gian 
của 602 sinh viên. Các bài kiểm tra không 
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
31THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
gian động được thiết kế để quản trị máy 
tính. Nghiên cứu chỉ ra rằng, sinh viên nam 
thể hiện khả năng hoạt động trong không 
gian động tốt hơn so với nữ.
Mặc dù chưa có những kết luận chính 
thức về sự chênh lệch trong năng lực học 
tập nói chung của nam và nữ, các kết quả 
nghiên cứu cũng đã chỉ ra những khác biệt 
giữa nam và nữ trong năng lực học tập, kỹ 
năng đọc, kỹ năng CNTT và truyền thông 
cũng như giải quyết vấn đề. Trong từng bối 
cảnh nghiên cứu cụ thể, hai nhóm người 
học ở các cấp độ khác nhau đều thể hiện 
điểm nổi trội trong năng lực của mình. Các 
nhóm năng lực/kỹ năng vừa đề cập và 
KTTT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. 
Một câu hỏi đặt ra là KTTT, một năng lực 
cần thiết cho người học trong thế kỷ 21, 
của hai nhóm người học nam và nữ có 
điểm khác biệt nào hay không? Việc hiểu 
được sự khác biệt này là cần thiết để có 
những can thiệp phù hợp giúp thúc đẩy sự 
phát triển KTTT của người học.
3. Sự khác biệt giữa nam và nữ về kiến 
thức thông tin
Nghiên cứu về KTTT của thanh thiếu 
niên nhận được nhiều sự quan tâm của các 
nhà nghiên cứu trong những năm gần đây. 
Trong đó, mối quan hệ giữa KTTT và giới 
đã được khám phá trong một số nghiên 
cứu. Các nghiên cứu đã chứng minh rằng, 
có khoảng cách về KTTT giữa hai nhóm 
người học nam và nữ. Các nghiên cứu này 
đề xuất rằng, việc phá vỡ sự mất cân bằng 
giữa nam và nữ về trình độ KTTT là cần 
thiết để nâng cao năng lực học tập của học 
sinh/sinh viên. Chính vì vậy, những vấn đề 
liên quan đến giới đã được xem xét trong 
một số khung lý thuyết ngành Thông tin 
học, ví dụ như khung lý thuyết để đo lường 
giá trị của các nguồn thông tin điện tử. 
Một loạt nghiên cứu được thực hiện từ 
cấp tiểu học cho đến đại học trong nhiều 
bối cảnh khác nhau đã tìm ra rằng, trình 
độ KTTT của học sinh/sinh viên nữ tốt hơn 
so với những bạn đồng lứa là nam giới. Cụ 
thể, nghiên cứu khám phá trình độ KTTT 
của học sinh lớp 5 tại bốn trường tiểu học 
ở Hong Kong cho thấy rằng, học sinh nữ 
đạt được số điểm cao hơn so với nam trong 
bài kiểm tra KTTT [Chu S, 2012]. Một 
nghiên cứu được thực hiện tại 15 trường 
học ở Singapore chỉ ra rằng, học sinh nữ 
có điểm số tốt hơn so với học sinh nam ở 
các giai đoạn: xác định nhiệm vụ thông tin, 
lựa chọn nguồn tin, tìm kiếm và đánh giá 
thông tin, tổng hợp và sử dụng thông tin và 
KTTT nói chung [Chang Y, Foo S và Majid 
S, 2014]. Thông qua việc sử dụng phương 
pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods 
approach) với thiết kế nghiên cứu giải thích 
nối tiếp (the explanatory sequential design), 
hoạt động dạy và học KTTT tại các trường 
Trung học phổ thông của Việt Nam cũng 
được nghiên cứu bởi Ngô Thị Huyền (2017). 
Nghiên cứu này đã đo lường đánh giá trình 
độ KTTT của học sinh THPT tại Việt Nam 
và chỉ ra rằng trình độ KTTT của học sinh 
nữ tốt hơn so với nam ở bốn khía cạnh: 
phát triển chiến lược tìm tin, đánh giá 
nguồn tin, sử dụng thông tin có đạo đức và 
sử dụng tiếng Anh để tương tác với thông 
tin một cách hiệu quả. Dựa trên việc đánh 
giá trình độ KTTT của hơn 600 sinh viên, 
nghiên cứu được thực hiện bởi Hignite M, 
Margavio T và Margavio G (2009) chỉ ra 
rằng, có sự khác biệt đáng kể trong thành 
tích của các nhóm sinh viên khác nhau, 
cụ thể là, sinh viên nữ ghi điểm cao hơn 
so với sinh viên nam. Những phát hiện 
của nghiên cứu cho thấy khoảng cách 
chênh lệch giới tính tồn tại trong phạm 
vi hiểu biết thông tin. Đồng thời, kết quả 
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
32 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
nghiên cứu của Liu T và Sun H (2012) 
cho thấy sự khác biệt đáng kể về điểm 
trung bình đạt được trong ý thức thông 
tin, năng lực thông tin và kiểm tra đạo đức 
thông tin.
Tuy nhiên, một số nghiên cứu lại đưa ra 
kết quả trái ngược khi chỉ ra những vượt trội 
về KTTT của nam so với nữ. Nghiên cứu 
được thực hiện bởi Baro E và Eyneman 
B (2009) với các sinh viên đại học tại 
Nigeria cho thấy rằng, các sinh viên nam 
nhận thức rõ hơn và sử dụng các nguồn 
thông tin có sẵn trong trường đại học nhiều 
hơn các sinh viên nữ. Có sự khác biệt đáng 
kể giữa giới và chiến lược tìm kiếm được sử 
dụng bởi các sinh viên đại học trong lĩnh 
vực khoa học xã hội. Các sinh viên nam có 
kiến thức số tốt hơn. Họ sử dụng các thiết 
bị internet được cung cấp trong thư viện 
đại học, các công cụ tìm kiếm khác nhau 
và các đĩa CD trong phần thư viện điện tử 
nhiều hơn các sinh viên nữ. Sadioglu O, 
Ipek N và Derman M (2009) đã nghiên 
cứu các kỹ năng KTTT của các ứng viên 
giáo viên. Phân tích trong việc xem xét giới 
tính, tác giả không tìm thấy bất kỳ sự khác 
biệt đáng kể nào về tổng số điểm đo lường 
trình độ KTTT giữa các ứng viên giáo viên. 
Tuy nhiên, một sự khác biệt có lợi đáng kể 
đã được tìm thấy ở các sinh viên nam liên 
quan đến các kỹ năng xác định và đánh giá 
thông tin. 
Một nghiên cứu đa quốc gia, gồm 
Bulgaria, Croatia, Pháp và Thổ Nhĩ Kỳ về 
năng lực hiểu biết các vấn đề liên quan đến 
bản quyền của các chuyên gia khoa học thư 
viện và thông tin đã được thực hiện thông 
qua một công cụ khảo sát trực tuyến đã 
được phát triển để thu thập dữ liệu từ các 
chuyên gia làm việc trong các tổ chức văn 
hóa như thư viện, lưu trữ và bảo tàng về sự 
quen thuộc, kiến thức, nhận thức và ý kiến 
về các vấn đề liên quan đến bản quyền. Kết 
quả nghiên cứu chỉ ra rằng, sự tự nhận thức 
về năng lực của bản thân khác nhau theo 
giới tính. Nam giới có khuynh hướng tự tin 
hơn so với nữ giới [Todorova T et al, 2014].
Dựa trên việc phân tích 42 nghiên cứu 
định lượng được thực hiện từ năm 2004 đến 
2014, Suri V và các cộng sự (2014) chỉ ra 
sự khác biệt trong hành vi tìm kiếm thông 
tin của nam giới và nữ giới. Nghiên cứu tiết 
lộ rằng, những người tìm kiếm thông tin 
sức khỏe chủ yếu là nữ giới. Ngoại lệ cho 
điều này là một nghiên cứu của Đài Loan 
cho thấy không có sự khác biệt giữa hai 
giới, và một nghiên cứu của Úc cho thấy 
phụ nữ ít có khả năng truy cập internet và 
ít sẵn sàng nhận thông tin y tế sức khoẻ 
từ internet. Sự khác biệt dựa trên giới tính 
cũng được thể hiện rõ trong thang đo kiến 
thức về sức khỏe. Nam giới nói chung đạt 
điểm cao hơn về cả tổng điểm chung và 
điểm số theo ngữ cảnh sức khỏe và đạt 
điểm thấp hơn về mức độ lo lắng. Tuy 
nhiên, không có sự khác biệt đáng kể giữa 
hai giới về điểm số kết hợp của bài kiểm 
tra ngắn về “Nhận thức về sức khỏe chức 
năng ở người lớn”.
Một số kết quả phân tích thống kê chỉ ra 
rằng, không có sự khác biệt hoặc yếu tố giới 
không ảnh hưởng đến KTTT của học sinh/sinh 
viên. Cụ thể, theo Mohammad R (2014) 
không có sự khác biệt lớn nào về mặt thống 
kê giữa nam và nữ liên quan đến KTTT khi 
tác giả nghiên cứu về kỹ năng KTTT của sinh 
viên khoa Y của trường ĐH Isfahan. Trong 
khi đó, Chu S, Tse S and Chow K (2011) 
chỉ ra rằng sự cải thiện KTTT và kỹ năng 
CNTT của học sinh không được tiên đoán 
bởi giới tính của họ.
Có thể thấy, một số nghiên cứu đã được 
thực hiện nhằm khám phá mối quan hệ 
giữa giới và KTTT. Các nghiên cứu này 
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
33THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
được thực hiện trong các bối cảnh cụ thể 
và đưa ra những kết quả trái ngược nhau. 
Những kết luận thống nhất về sự chênh 
lệch trình độ KTTT của hai nhóm nam và 
nữ vẫn chưa được đưa ra mặc dù sự khác 
biệt trong tương tác với thông tin giữa hai 
nhóm người học đã được tìm thấy. Tuy 
nhiên, vẫn chưa có những nghiên cứu về 
nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt đó cũng 
như tìm hiểu những nhân tố tác động lên sự 
phát triển KTTT của hai nhóm người học 
nam và nữ.
Mặc dù không tập trung vào mối quan 
hệ giữa KTTT và giới, một số nghiên cứu đã 
chỉ ra những nhân tố tác động lên hoạt động 
tương tác với thông tin của người học. Điển 
hình là nghiên cứu của Pickard A (2002) 
đã nhận diện bốn nhóm yếu tố ảnh hưởng 
lên việc truy cập thông tin điện tử của 
người học: (1) công nghệ và tổ chức (liên 
quan đến các thành phần vật lý cần thiết 
để tương tác với thông tin điện tử); (2) 
nhận thức (liên quan đến sự hiểu biết về 
các nguồn lực, và nhận biết quy trình tham 
gia); (3) cảm xúc (liên quan đến cảm giác, 
xúc cảm và thái độ đối với việc sử dụng 
các nguồn lực cũng như mục đích của việc 
tương tác với thông tin); (4) xã hội (liên quan 
đến các yếu tố về kinh tế, tương tác nhóm). 
Bên cạnh đó, khi nghiên cứu sự khác biệt 
về giới trong năng lực đọc, Schaffner U và 
Schiefele E (2016) cho thấy rằng, động 
lực bên trong có thể tác động đến việc đạt 
được thành tựu nhiều hơn động lực bên 
ngoài. Đồng thời, nghiên cứu của Ngô Thị 
Huyền (2017) đã chỉ ra các nhân tố ảnh 
hưởng đến KTTT của người học gồm năng 
lực học tập, nhận thức, động lực, bối cảnh 
và môi trường học tập. Chính vì vậy, tất cả 
các yếu tố được trình bày ở trên cần được 
xem xét khi nghiên cứu về mối quan hệ 
giữa giới và KTTT. 
Kết luận
Mặc dù chưa có những kết luận chung 
nhưng sự khác biệt về KTTT giữa hai nhóm 
người học nam và nữ đã được tìm thấy 
trong một số nghiên cứu. Tuy nhiên, những 
nghiên cứu này mới chỉ đưa ra sự khác biệt 
về KTTT giữa nam và nữ cũng như dừng lại 
ở việc lồng ghép yếu tố về giới trong một số 
mô hình liên quan đến việc phát triển năng 
lực thông tin của người học nói chung. Làm 
thế nào để phát triển KTTT của hai nhóm 
người học nam và nữ dựa trên những đóng 
góp tiềm năng của chính bản thân họ xuất 
phát từ những đặc trưng về giới vẫn là một 
hướng nghiên cứu còn bỏ ngỏ. Vì vậy, việc 
khám phá những nhân tố ảnh hưởng đến 
sự phát triển KTTT của hai nhóm người 
học nam và nữ là cần thiết để xây dựng 
những chương trình đào tạo KTTT phù hợp. 
Những yếu tố có ảnh hưởng đến hoạt động 
tương tác thông tin của người học đã được 
khám phá trong những nghiên cứu trước 
đây như: công nghệ và tổ chức, nhận thức, 
cảm xúc, xã hội, động lực, năng lực học 
tập, bối cảnh và môi trường học tập cần 
được xem xét khi nghiên cứu về mối quan 
hệ giữa giới và KTTT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Baro E and Fyneman B (2009). 
Information literacy among undergraduate 
students in Niger Delta University. Electron Lib, 
no. 27, 659-675.
2. Calvert S, Rideout V, Woolard J, Barr 
R and Strouse G (2005). Age, ethnicity, and 
socioeconomic patterns in early computer 
use: a national survey. American Behavioral 
Scientist, vol. 48, no. 5, 590-607.
3. Chang Y, Foo S and Majid S (2014). 
Assessing IL skills of primary-5 students in 
Singapore. ECIL 2014. In Serap K et al (Eds.). 
Information literacy: lifelong learning and digital 
citizenship in the 21st century. Dubrovnik, 
Croatia, (pp. 531-539).
NGHIÊN CỨU-TRAO ĐỔI
34 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 5/2019
4. Chu S (2012). Assessing information 
literacy: a case study of primary 5 students in 
Hong Kong. School Library Media Research, 
no. 15, 1-24.
5. Chu S, Tse S and Chow K (2011). Using 
collaborative teaching and inquiry project-
based learning to help primary school students 
develop information literacy and information 
skills. Library and Information Science 
Research, vol. 33, no. 2, 132-143.
6. Contreras M, Colom R, Shih P, Álava 
M and Santacreu J (2001). Dynamic spatial 
performance: sex and educational differences. 
Personality and Individual Differences, vol. 30, 
no. 1, 117-126.
7. Halpern D (2004). A cognitive-process 
taxonomy for sex differences in cognitive 
abilities. Current Directions in Psychological 
Science, vol. 13, no. 4, 135-139.
8. Hignite M, Margavio T and Margavio 
G (2009). Information literacy assessment: 
moving beyond computer literacy. College 
Student Journal, vol. 43, no. 3, 812-821.
9. Liu T and Sun H (2012). Gender 
differences on information literacy of science 
and engineering undergraduates. I.J.Modern 
Education and Computer Science, no. 2, 23-30.
10. Mullis I, Martin M, Foy P and Drucker 
K (2012). PIRLS 2011 international results in 
reading. Retrieved from https://timssandpirls.
bc .edu/p i r l s2011/downloads /P11_IR_
FullBook.pdf (Accessed 01 April 2019).
11. Mohammad R (2014). Investigating 
the relationship between information literacy 
and academic performance among students. 
Journal of Education and Health Promotion, 
no. 3, 95-98.
12. Ngô Thị Huyền (2017). Examining 
the practice of information literacy teaching 
and learning in upper secondary schools 
in Vietnam. (Doctoral thesis), Northumbria 
University, Newcastle, United Kingdom.
13. Pickard A (2002). Access to electronic 
information resources: their role in the provision 
of learning opportunities for young people. 
A constructivist inquiry. (Doctoral thesis), 
Northumbria University, Newcastle, United 
Kingdom.
14. Sadioglu O, Ipek N and Derman M 
(2009). Determining the information literacy 
skills of teacher candidates for the sustainability 
of quality in education. Procedia Social and 
Behavioral Sciences, no. 1, 1455-1459.
15. Schiefele U and Schaffner E (2016). 
Factorial and construct validity of a new 
instrument for the assessment of reading 
motivation. Reading Research Quarterly, vol. 
51, no. 2, 221-237.
16. Sulaiman A and Mohezar S (2006). 
Student success factors: identifying key 
predictors. Journal of Education for Business, 
vol. 81, no. 6, 328-333.
17. Suri V, Chang Y, Majid S and Foo S 
(2014). Health information literacy of senior 
citizens - A review. ECIL 2014. In Serap K et 
al (Eds.). Information literacy: lifelong learning 
and digital citizenship in the 21st century. 
Dubrovnik, Croatia, (pp. 128-137).
18. Todorova T et al (2014). A multinational 
study on copyright literacy competences of LIS 
professionals. ECIL 2014. In Serap K et al. 
(Eds.). Information literacy: lifelong learning 
and digital citizenship in the 21st century. 
Dubrovnik, Croatia, (pp. 138-148).
19. Underwood J and Underwood G (1990). 
Computers and learning: helping children 
acquire thinking skills. Oxford, Blackwell. 216 
pp. ISBN 9780631158080.
20. Wong S and Hanafi A (2007). Gender 
differences in attitudes towards information 
technology among Malaysian student teachers: 
a case study at Universiti Putra Malaysia. 
Educational Technology & Society, vol. 10, no. 
2, 158-169.
21. Yang S (1997). Information seeking as 
problem-solving using a qualitative approach 
to uncover the novice learners' information-
seeking processes in a Perseus hypertext 
system. Library and information science 
research, vol. 19, no. 1, 71-92.
22. Younger M, Warrington M and McLellan 
R (2002). The ‘problem’ of ‘underachieving 
boys’: some responses from English secondary 
schools. School Leadership and Management, 
no. 22, 389-405.
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 12-7-2019; 
Ngày phản biện đánh giá: 20-7-2019; Ngày 
chấp nhận đăng: 15-8-2019).