So chuẩn và đề xuất xây dựng chương trình tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên hội nhập chuẩn quốc tế

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
 24 
So chuẩn và đề xuất xây dựng chương trình tâm lí học 
lâm sàng trẻ em và vị thành niên hội nhập chuẩn quốc tế 
Trần Thành Nam* 
Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN, 
144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Nhận ngày 26 tháng 5 năm 2016 
Chỉnh sửa ngày 08 tháng 9 năm 2016; Chấp nhận đăng ngày 26 tháng 9 năm 2016 
Tóm tắt: Nhằm thúc đẩy tiến trình hội nhập khu vực và quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực tại 
Việt Nam, cần xây dựng các chương trình đào tạo (CTĐT) tiệm cận chuẩn năng lực khu vực và 
quốc tế. Lấy chương trình tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên làm ví dụ, bài viết tập trung 
phân tích (i) so chuẩn một số chỉ báo đầu ra của các mô hình đào tạo nhà khoa học - nhà thực hành, 
nhà thực hành - nhà nghiên cứu và mô hình nhà khoa học lâm sàng; (ii) xác định và so chuẩn 
chuẩn năng lực kiến thức và kỹ năng (trên sáu lĩnh vực, Đánh giá, Can thiệp, Tư vấn/tham vấn, 
Giám sát/giảng dạy và Điều hành/quản lý chuyên môn); (iii) So chuẩn nội dung kiến thức ở từng 
lĩnh vực (phân tích minh họa lĩnh vực Đánh giá). Trên cơ sở khảo sát CTĐT tâm lý học lâm sàng 
sau đại học đang được triển khai tại ĐHQGHN, một số đề xuất phát triển chương trình tâm lý học 
lâm sàng trẻ em và vị thành niên theo hướng hội nhập quốc tế đã được đưa ra. 
Từ khóa: So chuẩn, hội nhập khu vực và quốc tế, tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên. 
1. Đặt vấn đề * 
Trong điều kiện đẩy mạnh công nghiệp hóa, 
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, phát triển 
nguồn nhân lực được coi là một trong ba khâu 
đột phá của chiến lược chuyển đổi mô hình phát 
triển kinh tế xã hội của đất nước. Phát triển 
nguồn nhân lực đồng thời đã trở thành nền tảng 
phát triển bền vững và tăng lợi thế cạnh tranh 
quốc gia. Để phát triển nguồn nhân lực, Đảng 
và Nhà nước cần áp dụng đồng bộ nhiều giải 
pháp trong đó triển khai quyết liệt Nghị quyết 
số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện 
giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công 
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế 
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội 
_______ 
* ĐT.: 84-912013831 
 Email: namtran@vnu.edu.vn 
nhập quốc tế là giải pháp chủ yếu. Để giáo dục 
nước nhà chủ động hội nhập với quốc tế, chính 
phủ đang xúc tiến nhiều hoạt động trong đó có 
việc (i) thiết lập khung năng lực quốc gia trong 
các lĩnh vực phù hợp với chuẩn khu vực và thế 
giới; (ii) xây dựng nội dung, chương trình, 
phương pháp giáo dục theo định hướng chuẩn 
khu vực, quốc tế và phù hợp với đặc thù của 
Việt Nam; (iii) công nhận CTĐT của nhau và 
tiến tới công nhận văn bằng chứng chỉ đào tạo 
giữa Việt Nam với các nước. Với nội dung thứ 
ba, để có thể công nhận CTĐT và văn bằng 
chứng chỉ của nhau, bản thân mỗi cơ sở giáo 
dục (CSGD) phải có chiến lược xây dựng 
CTĐT theo chuẩn khu vực và quốc tế, đáp ứng 
những đòi hỏi khắt khe của thị trường lao động 
khu vực và quốc tế. 
Lĩnh vực tâm lý học ở Việt Nam mặc dầu 
đã có một lịch sử phát triển dài nhưng ngành 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
25 
tâm lý học lâm sàng vẫn là một địa hạt mới. 
Nguồn nhân lực các nhà tâm lý học lâm sàng 
làm việc với trẻ em và vị thành niên có các vấn 
đề tổn thương sức khỏe tâm thần (SKTT) ở Việt 
Nam hiện còn thiếu và yếu so với thực trạng và 
nhu cầu của xã hội. Những nghiên cứu gần đây 
cho thấy trẻ em độ tuổi đến trường có tỉ lệ tổn 
thương SKTT đáng báo động từ 12-13% [1]. 
Ngoài ra, với số lượng khoảng 30.000 trường 
học các cấp, dự báo về nhu cầu nhân lực nhà 
tâm lý làm công tác tư vấn, can thiệp trị liệu 
học đường của Việt Nam cho đến năm 2020 sẽ 
lên tới hơn 90.000 người [2]. Những con số 
trên báo động cho xã hội nguy cơ thiếu hụt 
các nhà tâm lý học lâm sàng làm việc trong 
lĩnh vực học đường. 
So với nhu cầu lớn của xã hội về nguồn 
nhân lực, hiện tại ở Việt Nam mới chỉ có một 
vài CSGD đào tạo chuyên ngành tâm lý học 
lâm sàng hoặc tâm lý học học đường ở bậc đại 
học. Cho đến hiện tại, toàn quốc chỉ có 03 
CTĐT tâm lý học lâm sàng ở bậc thạc sỹ (thuộc 
trường Đại học KHXH&NV; trường Đại học 
Giáo dục, ĐHQGHN và Học viện Quản lý giáo 
dục, Bộ GD&ĐT) và 01 CTĐT tâm lý học lâm 
sàng ở bậc tiến sỹ (thuộc trường Đại học Giáo 
dục, ĐHQGHN). Về năng lực hội nhập khu vực 
và quốc tế, Việt Nam chưa có bất cứ một CTĐT 
tâm lý học lâm sàng nào đã kiểm định chất 
lượng hoặc được công nhận đạt chuẩn chất 
lượng khu vực/quốc tế tới thời điểm này. 
Trong bối cảnh từ cuối năm 2015, cộng 
đồng kinh tế ASEAN đã chính thức thành lập, 
giáo dục Việt Nam sẽ hội nhập toàn diện với 
giáo dục của các nước trong khối ASEAN với 
tôn chỉ “Một Tầm nhìn, Một Bản sắc, Một 
Cộng đồng”, việc đào tạo ra những nhà tâm lý 
theo chuẩn quốc tế lại càng trở nên cấp thiết để 
có năng lực cạnh tranh với lao động chất lượng 
cao các nước trong khu vực. Bài viết này phân 
tích và đề xuất một số ý tưởng xây dựng CTĐT 
nhà tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên 
theo hướng hội nhập chuẩn khu vực và quốc tế, 
tập trung vào ba vấn đề (a) So chuẩn lựa chọn 
mô hình đào tạo; (b) So chuẩn chuẩn đầu ra 
kiến thức và kỹ năng; và (c) So chuẩn nội dung 
kiến thức trong CTĐT. 
2. So chuẩn lựa chọn mô hình đào tạo 
Trên thế giới, có ba mô hình đào tạo nhà 
tâm lý lâm sàng đã được đề cập. Đó là mô hình 
(i) nhà khoa học - nhà thực hành (Scientist-
Practitioner), (ii) nhà thực hành - nhà nghiên 
cứu (Practitioner- Scholar) và (iii) mô hình nhà 
khoa học lâm sàng (Clinical Scientist Model). 
CSGD đầu tiên phải nghiên cứu ba mô hình này 
trên phương diện lý thuyết và so sánh các chỉ 
báo đầu ra làm căn cứ trước khi ra quyết định 
lựa chọn mô hình đào tạo. Phần tiếp theo sẽ giới 
thiệu sơ lược về ba mô hình cũng như so sánh 
một số chỉ báo đầu ra quan trọng giữa ba mô 
hình đào tạo. 
Mô hình nhà khoa học - nhà thực hành là 
mô hình được đề xuất từ Hội nghị của hơn 70 
nhà tâm lý học lâm sàng được tổ chức vào năm 
1949 tại Boulder, bang Colorado, Mỹ [3]. Theo 
mô hình này, các năng lực cốt lõi chủ yếu mang 
tính kinh viện, cụ thể là nó: (a) Cung cấp các 
phương thức đánh giá và can thiệp phù hợp với 
ghi chép trường hợp; (b) Cập nhật và kết hợp 
các phát hiện khoa học để đưa ra những quyết 
định chăm sóc sức khỏe; (c) Trình bày và kiểm 
chứng các giả thuyết thúc đẩy quyết định chăm 
sóc sức khỏe; (d) Xây dựng và duy trì nhóm 
làm việc hiệu quả (với các chuyên gia chăm sóc 
SKTT khác); (e) Đào tạo dựa trên nghiên cứu 
và ủng hộ các ngành nghề chăm sóc sức khỏe 
khác trong công cuộc chăm sóc SKTT; (f) Góp 
phần nghiên cứu dựa vào thực tiễn và phát triển 
nhằm cải thiện chất lượng và tính hiệu quả của 
các khía cạnh tâm lý trong chăm sóc sức khỏe. 
Có thể nói mô hình Boulder là mô hình đào tạo 
cân bằng giữa nghiên cứu và thực hành. Nó vừa 
chuẩn bị cho sinh viên ngành tâm lý học lâm 
sàng hành nghề chủ yếu với tư cách là nhà khoa 
học, nhưng cũng có thể cung cấp các dịch vụ 
cho những đối tượng có khó khăn tâm lý [3]. 
Mô hình đào tạo nhà thực hành - nhà 
nghiên cứu xuất hiện như hệ quả của một Hội 
nghị quốc gia khác về đào tạo được tổ chức tại 
Vail, bang Colorado, Mỹ năm 1973 nhằm thay 
thế cho mô hình đào tạo Boulder bị phê phán do 
những hạn chế về thực hành liên quan đến các 
vấn đề xã hội phổ biến tại thời điểm đó. Lúc 
này, công tác thực hành lâm sàng đã trở thành 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
26 
một lựa chọn nghề thông dụng hơn và nhiều 
người muốn trở thành nhà tâm lý lâm sàng ở 
trình độ tiến sĩ với quá trình nghiên cứu ít hơn 
và phát triển các kỹ năng lâm sàng ứng dụng 
nhiều hơn. Có thể nói, mô hình Vail đặt trọng 
tâm chuẩn bị cho quá trình thực hành tâm lý 
lâm sàng khi tốt nghiệp, hình thành năng lực 
của người học chủ yếu qua các nhiệm vụ thực 
tiễn được giao cũng như quá trình thực hành 
lâm sàng tại cơ sở trên các bệnh nhân thực. Mô 
hình Vail cũng chú ý tới việc đào tạo kỹ năng 
nghiên cứu nhưng chỉ tập trung vào nghiên cứu 
lượng giá hiệu quả chương trình can thiệp vì vai 
trò quan trọng của nó đối với công tác thực 
hành [4]. 
Mô hình nhà khoa học lâm sàng xuất hiện 
ngay sau thời điểm ra đời mô hình Vail. Những 
nhà tâm lý học có khuynh hướng kinh viện tiếp 
tục vận động để xây dựng một mô hình đào tạo 
nhấn mạnh hơn tới nghiên cứu vì họ cho rằng 
chỉ nghiên cứu mới là gốc rễ của tâm lý học lâm 
sàng. Họ đã đề xuất một mô hình đào tạo mới 
trong đó người học tốt nghiệp có thế mạnh cả 
về phương pháp khoa học nói chung và phương 
pháp thực hành lâm sàng dựa trên bằng chứng 
nghiên cứu khoa học nói riêng. Mô hình này 
xác định tâm lý lâm sàng như “một khoa học 
ứng dụng tâm lý hướng tới sự thúc đẩy hoạt 
động chức năng thích ứng; tới việc lượng giá, 
hiểu biết, cải thiện và phòng ngừa các vấn đề 
của con người về hành vi, về cảm xúc, về nhận 
thức hoặc về sức khỏe; tiến tới ứng dụng các 
kiến thức theo cách phù hợp với bằng chứng 
khoa học” [5]. 
Như trên đã nói, để lựa chọn một mô hình 
đào tạo phù hợp, các CSGD cần cân nhắc các 
chỉ báo đầu ra theo sứ mạng và nhiệm vụ của 
đơn vị. Thông thường, các CSGD sẽ quan tâm 
đến định hướng nghiên cứu hay thực hành của 
CTĐT và các thông số chuẩn đầu ra của sinh 
viên tốt nghiệp. Để thực hiện việc này, CSGD 
trước hết cần tổng hợp số liệu về các chỉ báo 
mình quan tâm để xem xét. Chẳng hạn, một 
CSGD muốn quan tâm số liệu so sánh về đặc 
điểm CTĐT và các chỉ báo đầu ra của sinh viên 
để định hướng xây dựng CTĐT của mình. Số 
liệu được trình bày trong bảng 1 dưới đây là số 
liệu so sánh của hơn 100 CTĐT tâm lý học lâm 
sàng tại Mỹ theo 3 mô hình đã được đề cập theo 
nghiên cứu của Ready & Santorelli (2014) [6]. 
Bảng 1. So sánh đặc điểm chương trình đào tạo và chỉ báo đầu ra của sinh viên theo mô hình Boulder, 
mô hình Vail và mô hình nhà khoa học lâm sàng 
Mô hình 
Nhà khoa học 
lâm sàng 
Mô hình 
Boulder 
Mô hình Vail 
Giá trị F 
(phân tích 
ANOVA) 
Đặc điểm của chương trình 
Định hướng (1: thực hành - 7: nghiên cứu) 6,51(1,01)a 4,28(0,88)b 2,68(1,00)c 82,11(2,95)** 
Đào tạo nghiên cứu (1 không là mục tiêu - 7 
là mục tiêu) 
6,81(0,80) a 5,90(1,67)a 4,00(1,48)b 23,32(2,95)** 
Đào tạo thực hành (1 không là mục tiêu - 7 là 
mục tiêu) 
5,15(1,38) a 5,64(1,50)a 6,73(0,63)b 8,87(2,95)** 
Đánh giá và can thiệp trên cơ sở thực chứng 6,80(0,50) a 6,30(1,06)a 5,52(1,66)b 7,53(2,93)* 
Chỉ báo đầu ra của sinh viên 
% Sinh viên là tác giả bài báo NC 77,7 (1,77) a 58,1(2,39)b 31,9(2,80)c 22,28(2,92)** 
% Thời gian dành cho nghiên cứu 63,65(10,54) a 45,11(9,06)b 23,48(10,91)c 95,55(2,91)** 
% SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực học 
thuật (giảng dạy, nghiên cứu) 
41,25(18,25) a 22,04(12,6)b 6,58(6,60)c 35,77(2,85)** 
% SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực học 
thuật (cả nghiên cứu và thực hành) 
35,00(13,59) a 27,91(15,3)a 10,16(5,98)b 19,19(2,84)** 
% SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực 
thực hành 
23,75(16,37) a 51,74(20,9)b 84,10(8,74)c 63,29(2,87)** 
Ghi chú: * p<0,01; ** p<0,001; Các chữ cái a, b, c khác nhau thể hiện điểm trung bình 
của các nhóm khác nhau có ý nghĩa thống kê. Nguồn: Ready & Santorelli (2014) [6] 
CTĐT ngành Kế toán của trường A, B. 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
27 
Căn cứ trên số liệu trình bày trong bảng 1, 
nếu sứ mệnh của một CSGD là xây dựng một 
đại học nghiên cứu; mong muốn đào tạo ra 
nhiều nhà nghiên cứu, có chỉ số công bố bài báo 
trong nước và quốc tế cao thì nên lựa chọn theo 
mô hình đào tạo nhà khoa học lâm sàng. Ngược 
lại nếu sứ mệnh của CSGD định hướng ứng 
dụng, chủ yếu đào tạo sinh viên ra làm thực 
hành thì nên lựa chọn theo mô hình Vail. Ngoài 
ra, các CSGD có thể tham khảo thêm các nhiều 
chỉ báo cụ thể khác nữa trước khi quyết định sẽ 
triển khai CTĐT theo một mô hình nguyên bản 
nào hay có sự kết hợp điểm mạnh của từng mô 
hình đào tạo. Trên thực tế, mặc dầu chưa có số 
liệu thống kê đầy đủ về các chỉ báo đầu ra của 
sinh viên tốt nghiệp nhưng trong 3 CTĐT tâm 
lý học lâm sàng trình độ sau đại học như đã nêu 
trên chỉ có CTĐT Tâm lý học lâm sàng trẻ em 
và vị thành niên thuộc trường Đại học Giáo 
dục, ĐHQGHN là theo định hướng nghiên cứu. 
Các chương trình nước ngoài được tham khảo 
để thiết kế nội dung CTĐT này (Ví dụ như 
khung CTĐT của trường Đại học Vanderbilt) 
đều có định hướng nghiên cứu với điểm từ 5-
7/7. Có thể nói, đây là chương trình được thiết 
kế theo định hướng mô hình nhà khoa học lâm 
sàng. CTĐT Tâm lý học lâm sàng của trường 
ĐHKHXH&NV là chương trình định hướng 
thực hành mang dáng dấp của mô hình Vail 
nhiều hơn. Còn CTĐT Tâm lý học lâm sàng của 
Học viện Quản lý giáo dục có nhiều điểm giống 
với CTĐT của trường Đại học Giáo dục, 
ĐHQGHN nhưng nội dung thiên hơn về thực 
hành và có bổ sung thêm một số học phần khoa 
học giáo dục. 
3. So chuẩn chuẩn đầu ra kiến thức và kỹ năng 
Sau khi lựa chọn mô hình đào tạo phù hợp 
với sứ mạng và nhiệm vụ, bước tiếp theo cần 
phải xác định chuẩn đầu ra kiến thức và kỹ 
năng cho CTĐT trên cơ sở so sánh với chuẩn 
đầu ra của các CTĐT tiên tiến của khu vực và 
quốc tế. Với CTĐT Tâm lý học lâm sàng, nhiều 
quốc gia ASEAN và phương Tây đã sử dụng 
chuẩn năng lực đầu ra của Hiệp Hội Tâm lý học 
Mỹ (APA) để định chuẩn năng lực chuẩn đầu ra 
cho CTĐT của mình. APA hiện đã xác định 6 
nhóm năng lực mà một nhà tâm lý học lâm sàng 
cần phải đạt gồm: (a) đánh giá; (b) can thiệp; 
(c) tư vấn; (d) Nghiên cứu; (e) Giám sát/ giảng 
dạy và (f) Điều hành/quản lý chuyên môn [7]. 
Muốn xây dựng một CTĐT tiệm cận chuẩn khu 
vực và quốc tế, CSGD cần nghiên cứu 6 nhóm 
năng lực chuẩn đầu ra nêu trên và hiệu chỉnh 
cho phù hợp với ngành học và bối cảnh văn 
hóa. Trên những tiêu chuẩn chung của APA, bài 
viết đề xuất những chuẩn đầu ra cụ thể cho 
CTĐT tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành 
niên được nêu cụ thể sau đây. 
3.1. Chuẩn đầu ra lĩnh vực đánh giá 
Về kiến thức: (i) Hiểu vể quá trình, các giai 
đoạn phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên 
trong độ tuổi đến trường; (ii) Hiểu được tầm 
quan trọng cũng như sai số của các nguồn cấp 
tin khác nhau khi báo cáo về hành vi chức năng 
và cảm xúc của trẻ; (iii) Nắm rõ hệ thống và 
quy trình đánh giá cho trẻ cũng như các dịch vụ 
chăm sóc hỗ trợ việc đánh giá trẻ trong và ngoài 
nhà trường; (iv) Hiểu được sự ảnh hưởng của 
môi trường và các mối quan hệ xã hội đến biểu 
hiện hành vi và sự phát triển của trẻ; (v) Hiểu 
các khái niệm tâm trắc học và biết cân nhắc để 
sử dụng các công cụ đánh giá một cách chính 
xác và hiệu quả. 
Về kỹ năng: (i) Có kỹ năng sử dụng các 
thang đo thông dụng, thực hiện tốt kỹ thuật 
phỏng vấn lâm sàng, quan sát lâm sàng dựa trên 
yêu cầu và mục đích đánh giá (phù hợp với 
trình độ phát triển nhận thức hoặc độ tuổi hay 
đặc điểm văn hóa của trẻ và gia đình); (ii) Đánh 
giá và lựa chọn trắc nghiệm dựa trên thực 
chứng khi triển khai đánh giá một vấn đề cụ 
thể. Vận dụng tốt các nguyên tắc đạo đức trong 
quá trình đánh giá, nhận xét về kết quả đánh 
giá, đưa ra chẩn đoán, kết luận dựa trên kết quả 
phân tích và đảm bảo tính bí mật trong suốt quá 
trình đánh giá; (iii) Lượng giá được các yếu tố 
nguy cơ có ... Thực tế cũng cho thấy 
một bộ phận không nhỏ những học viên tốt 
nghiệp chương trình đã trở về làm việc tại các 
vị trí chuyên môn như giảng viên của các 
trường đại học hoặc người giám sát nhóm tâm 
lý tại các bệnh viện. 
Vì vậy, để hội nhập về năng lực cũng như 
đáp ứng nhu cầu chung của thị trường lao động, 
CSGD cần rà soát bổ sung thêm các chuẩn đầu 
ra liên quan đến các lĩnh vực này vào trong 
bảng mô tả chương trình đào tạo và từ đó điều 
chỉnh lại cấu trúc chương trình, bổ sung thêm 
các môn học kèm theo các hình thức kiểm tra 
đánh giá tương ứng để đảm bảo giúp người học 
đạt được những chuẩn đầu ra nói trên. 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
31 
Hộp 1. Chuẩn đầu ra về kiến thức năng lực chuyên môn và kỹ năng CTĐT thạc sỹ Tâm lý học trẻ em 
và VTN của trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN 
1. Chuẩn về kiến thức chuyên môn, năng lực chuyên môn 
1.1. Khối kiến thức chung 
- Hiểu được nền tảng triết học, chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, có phương pháp luận nghiên cứu 
khoa học tiên tiến áp dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn; 
- Đạt trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 3 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (một trong 5 
ngoại ngữ: Tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Trung, tiếng Đức). 
1.2. Kiến thức cơ sở và chuyên ngành 
- Làm chủ kiến thức chuyên ngành, có thể đảm nhiệm công việc của chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo; có tư duy 
phản biện; có kiến thức lý thuyết chuyên sâu để có thể phát triển kiến thức mới và tiếp tục nghiên cứu ở trình độ tiến sĩ; 
có kiến thức tổng hợp về pháp luật, quản lý và bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo; 
- Mô tả được các khái niệm, nguyên lý và quy trình thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học nói chung và 
tâm lý học lâm sàng nói riêng; 
- Hiểu được các khái niệm cơ bản về các hiện tượng tâm lý bình thường và bất thường của cá nhân và xã hội; 
- Khái quát hóa được các vấn đề mang tính lý luận và phương pháp luận chuyên sâu về sự phát triển tâm lý bình 
thường và bất thường của cá nhân; 
- Phân tích được nguyên nhân, cơ chế hình thành chung các vấn đề sức khỏe tâm thần và từ đó định hình, áp dụng vào 
từng trường hợp cụ thể; 
- Hiểu và phân tích được các lý thuyết về can thiệp tâm lý; 
- Đánh giá và chẩn đoán được các vấn đề tâm lý; 
- Hiểu và phân tích, lựa chọn được các can thiệp dựa trên các nghiên cứu khoa học nhằm tối đa hoá hiệu quả của hoạt 
động tư vấn trong việc điều trị, xử lý các vấn đề sức khoẻ tâm thần trẻ em và vị thành niên; 
- Hiểu và phân tích được các yếu tố gia đình, xã hội và trường học ảnh hưởng đến cá nhân và tạo ra các thay đổi tích 
cực ở môi trường để hỗ trợ cá nhân. 
2. Chuẩn về kĩ năng 
2.1. Kĩ năng nghề nghiệp 
- Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp, không thường xuyên xảy ra, không có tính quy luật, khó dự báo; có kỹ 
năng nghiên cứu độc lập để phát triển và thử nghiệm những giải pháp mới, phát triển các công cụ mới trong lĩnh vực 
tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên; 
- Kĩ năng làm việc với các trẻ em và vị thành niên gặp vấn đề về sức khoẻ tâm thần ví dụ như trầm cảm, lo âu, và có 
vấn đề về hành vi khác; 
- Kĩ năng đánh giá các vấn đề tâm lý của thân chủ; 
- Kĩ năng trị liệu; 
- Kĩ năng tham vấn sức khỏe; 
- Kĩ năng tổ chức và xây dựng các chương trình phòng ngừa các vấn đề về sức khỏe tinh thần trong trường học hoặc ở 
cộng đồng; 
- Kĩ năng nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học lâm sàng. 
2.2. Kĩ năng bổ trợ 
- Có kỹ năng ngoại ngữ chuyên ngành ở mức có thể hiểu được một báo cáo hay bài phát biểu về hầu hết các chủ đề 
trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể diễn đạt bằng ngoại ngữ trong hầu hết các tình huống chuyên 
môn thông thường; có thể viết báo cáo liên quan đến công việc chuyên môn; có thể trình bày rõ ràng các ý kiến và 
phản biện một vấn đề chuyên môn bằng ngoại ngữ; 
- Có khả năng lắng nghe, thấu hiểu và tôn trọng người khác, đặc biệt là khách hàng mà mình phục vụ; 
- Sử dụng được các kĩ năng về công nghệ thông tin trong các bối cảnh xã hội và nghề nghiệp; 
- Phối hợp và sử dụng được các phương tiện, nguyên tắc và kĩ thuật giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ phù hợp 
với từng tình huống; làm chủ được cảm xúc của bản thân, biết thuyết phục và chia sẻ; 
- Giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong hoạt động nhóm, nhằm mục đích hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm; 
- Lập kế hoạch, tổ chức, phối hợp và huy động được các nguồn lực cùng tham gia giải quyết nhiệm vụ, ra quyết định; 
- Tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu trên cơ sở đối chiếu các yêu cầu của nghề nghiệp và yêu cầu thực tiễn với 
phẩm chất, năng lực của bản thân; 
- Sử dụng các kết quả tự đánh giá để lập được kế hoạch bồi dưỡng, phát triển năng lực nghề nghiệp cho bản thân. 
Nguồn:  
f
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
32 
4. So chuẩn nội dung kiến thức trong các 
môn học trong CTĐT 
Nếu như lựa chọn mô hình mang tính triết lý, 
định hướng chung cho quá trình đào tạo; so sánh 
các năng lực chuẩn đầu ra liên quan đến cấu trúc 
chương trình khung thì việc so chuẩn nội dung 
kiến thức/hoặc môn học sẽ quyết định chất lượng 
CTĐT có thực sự tiệm cận với chuẩn khu vực và 
quốc tế hay không. Vì thế, sau khi lựa chọn mô 
hình đào tạo và xác định chuẩn năng lực đầu ra, 
CSGD cần so chuẩn nội dung đào tạo ở từng khối 
kiến thức/môn học. Do giới hạn về số trang, bài 
viết sẽ minh họa việc so chuẩn nội dung đào tạo ở 
khối kiến thức môn học về Đánh giá tâm lý tập 
trung vào hai chỉ báo (i) các trắc nghiệm đánh giá 
đã được huấn luyện cho sinh viên và (ii) những 
chủ đề được đề cập trong các môn học về đánh 
giá tâm lý. Số liệu so chuẩn được sử dụng từ 
Ready & Veague (2014) trên 233 CTĐT tâm lý 
học lâm sàng Mỹ [8]. Xem chi tiết bảng 2: 
b 
Bảng 2. 10 công cụ đánh giá thông dụng nhất và 10 chủ đề được đề cập nhiều nhất trong các khóa học về đánh giá 
 Mô hình nhà khoa 
học lâm sàng (%) 
Mô hình 
Boulder (%) 
Mô hình 
Vail (%) 
Các trắc nghiệm được dạy trong chương trình 
Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ người lớn của Wechsler 
Wechsler Adult Intelligence Test, Fourth Edition (WAIS-IV) 
94 82 79 
Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em của Wechsler 
Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition (WISC-IV) 
88 85 79 
Trắc nghiệm đánh giá nhân cách Minnesota 
Minnesota Multiphastic Personality Inventory-2 (MMPI-2) 
88 79 79 
Thang đánh giá trầm cảm của Beck 
Beck Depression Inventory - II (BDI-II) 
88 74 53 
Trắc nghiệm đánh giá thành tích học tập Woodcock Johnson 
Woodcock Johnson III Tests of Achievement (WJAch-III) 
65 65 68 
Thang đánh giá lo âu của Beck 
Beck Anxiety Inventory (BAI) 
77 62 53 
Thang đánh giá trí nhớ của Wechsler 
Wechsler Memory Scales, Fourth Edition (WMS-IV) 
65 62 58 
Thang đánh giá nhân cách PAI 
Personality Assessment Inventory (PAI) 
47 56 58 
Hệ thống đánh giá dựa trên thực chứng của Achenbach 
Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) 
47 56 42 
Trắc nghiệm đánh giá thành tích học tập cá nhân của Wechsler 
Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition (WIAT-III) 
53 53 42 
Các chủ đề được dạy trong chương trình 
Xây dựng và phát triển một trắc nghiệm 82 82 94 
Độ tin cậy của trắc nghiệm, thang đo 88 82 88 
Độ hiệu lực của trắc nghiệm, thang đo 88 79 88 
Tâm trắc học 88 82 82 
Dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm, thang đo 88 79 77 
Đánh giá năng lực nhận thức 82 82 77 
Đánh giá nhân cách (khách quan) 82 82 77 
Đánh giá tâm lý toàn diện cho trẻ em 82 82 77 
Đánh giá tâm lý toàn diện cho người lớn 88 89 71 
Hướng dẫn phản hồi kết quả đánh giá cho thân chủ 71 82 77 
Nguồn: Ready & & Veague (2014) [8] 
Số liệu của Ready & Veague (2014) cho 
thấy 3 trắc nghiệm đánh giá năng lực trí tuệ 
người lớn (WAIS-IV); đánh giá năng lực trí tuệ 
trẻ em (WISC-IV) và đánh giá nhân cách 
(MMPI-2) là những bộ trắc nghiệm thông dụng 
nhất được hơn 80% các CTĐT (bất kể theo mô 
hình đào tạo nào) sử dụng để giảng dạy cho 
sinh viên. Bên cạnh đó, cũng nhận thấy các trắc 
nghiệm phóng chiếu (chủ quan) như trắc 
nghiệm Rorschach, trắc nghiệm hoàn thành câu, 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
33 
trắc nghiệm vẽ tranh, vẽ người, vẽ cây, trắc 
nghiệm tổng giác theo chủ đề như TAT, CAT 
đều hoàn toàn không nằm trong danh sách 
những công cụ thông dụng được giới thiệu cho 
người học. (Xem bảng 2, phần Các trắc nghiệm 
được dạy trong chương trình). 
Cũng theo số liệu bảng 2, các chủ đề thông 
dụng nhất được giảng dạy cho người học trong 
các môn học liên quan đến đánh giá bao gồm: 
tâm trắc học, xây dựng và phát triển một trắc 
nghiệm, dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm và 
thang đo; đánh giá năng lực nhận thức, đánh giá 
nhân cách khách quan, đánh giá tâm lý toàn 
diện cho trẻ em, người lớn; hướng dẫn phản hồi 
kết quả đánh giá (xem bảng 2, phần Các chủ đề 
được dạy trong chương trình). Ngoài ra, có một 
số chủ đề kém thông dụng hơn chỉ được đề cập 
trong khoảng dưới 50% các CTĐT không được 
trình bày trong bảng 2 bao gồm (i) đánh giá 
hành vi; (ii) phỏng vấn lâm sàng; (iii) quy điều 
đạo đức trong đánh giá tâm lý; (iv) đánh giá 
chức năng thần kinh 
Như vậy, muốn giúp người học phát triển 
năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp được các 
nước trong khu vực và quốc tế công nhận, cần 
phải điều chỉnh lại nội dung của các môn học 
trên cơ sở so sánh với những nội dung phổ biến 
được đề cập trong CTĐT các nước trong khu 
vực và quốc tế (có thể theo mô hình đào tạo đã 
lựa chọn). Cho đến hiện tại, các CTĐT ở Việt 
Nam vẫn đang giảng dạy cho người học cách sử 
dụng những trắc nghiệm phóng chiếu (gồm trắc 
nghiệm Rorschach, trắc nghiệm hoàn thành câu, 
trắc nghiệm vẽ tranh, vẽ người, vẽ cây, trắc 
nghiệm tổng giác theo chủ đề như TAT, 
CAT); chưa có một CTĐT nào dạy cho 
người học sử dụng các trắc nghiệm thông dụng 
đã được đề cập ở trên như trắc nghiệm đánh giá 
năng lực trí tuệ trẻ em (WISC-IV); trắc nghiệm 
đánh giá nhân cách (MMPI-2), trắc nghiệm 
sàng lọc trầm cảm (BDI-II) hay trắc ngiệm đánh 
giá thành tích học tập (WJAch-III).v.v mặc dầu 
một số trắc nghiệm đã được Việt hóa hoặc thích 
nghi cũng như đã được sử dụng trong một số cơ 
sở y tế, CSGD tại Việt Nam. 
Về các chủ đề được giảng dạy, các CTĐT ở 
Việt Nam mới bước đầu đề cập đến một số chủ 
đề như quan sát lâm sàng, phỏng vấn lâm sàng, 
quy điều đạo đức, quy trình đánh giá hành vi. 
Đây là những chủ đề không thông dụng và chỉ 
được đề cập ở dưới 50% trong các CTĐT đã 
được Ready & & Veague (2014) tổng kết ở 
trên. Ngược lại, những chủ đề thông dụng và 
cốt lõi thường được các CTĐT đề cập như tâm 
trắc học, xây dựng và phát triển một trắc 
nghiệm, dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm và 
thang đo; đánh giá tâm lý toàn diện cho trẻ em, 
người lớn hay hướng dẫn phản hồi kết quả đánh 
giá cho thân chủ lại không được đưa vào thành 
cách chuyên đề hay môn học cho người học. Để 
hội nhập về năng lực, CTĐT cần xem xét bổ 
khuyết những trắc nghiệm và chủ đề nêu trên 
vào nội dung giảng dạy cho phù hợp. 
5. Kết luận 
Từ nội dung nghiên cứu của bài viết, có thể 
rút ra một số kết luận cho việc đào tạo nguồn 
nhân lực hội nhập chuẩn khu vực và quốc tế nói 
chung cũng như đề xuất điều chỉnh xây dựng 
CTĐT tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành 
niên đạt chuẩn khu vực và quốc tế nói riêng 
theo ba bước. Bước thứ nhất là CSGD lựa chọn 
mô hình đào tạo phù hợp với sứ mệnh của mình 
dựa trên nghiên cứu so sánh các chỉ báo về đặc 
trưng của CTĐT cũng như chuẩn đầu ra của 
sinh viên như tỉ lệ có việc làm, vị trí công việc, 
tỉ lệ công bố. Thứ hai, CSGD định chuẩn năng 
lực đầu ra về kiến thức và kỹ năng của sinh 
viên phù hợp với nhu cầu và kỳ vọng xã hội của 
các quốc gia trong khu vực và quốc tế theo mô 
hình đào tạo đã lựa chọn, thể hiện trong khung 
năng lực chuẩn đầu ra của các hiệp hội nhà 
nghề được quốc gia công nhận đưa ra. Thứ ba 
và quan trọng nhất, CSGD cần tiến hành so 
chuẩn nội dung đào tạo ở từng khối kiến thức/ 
môn học với nội dung các khối kiến thức của 
CTĐT của các nước trong khu vực và quốc tế 
theo mô hình đào tạo đã lựa chọn ở bước thứ 
nhất, đáp ứng các chuẩn đầu ra đã xác định ở 
bước thứ hai để bổ khuyết và điều chỉnh nội 
dung CTĐT của mình cho phù hợp. 
T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 
34 
Tài liệu tham khảo 
[1] Đặng Hoàng Minh, Bahr Weiss, Nguyễn Cao 
Minh, Sức khỏe tâm thần trẻ em Việt Nam: Thực 
trạng và yếu tố nguy cơ, NXB ĐHQGHN, 2013. 
[2] Ngô Thu Dung, Dự báo nhu cầu nhân lực Tư 
vấn học đường trong các cơ sở GD-ĐT, giai 
đoạn 2011- 2020, Kỷ yếu Hội thảo Tâm lý học 
học đường lần thứ 4, 2014. 
[3] Benjamin, L.T.Jr. & Baker, D.B., Boulder at 50: 
Introduction to the section. American 
Psychologist, 55, (2000) 233. 
[4] Stoltenberg, C.D., Pace, T.M., Kashubeck-
West, S., Biever, J.L., Patterson, T., & Welch, 
D.I, Training models in counseling 
psychology: Scientist practitioner versus 
practitioner-scholar. The Counseling 
Psychologist, Vol B, (2000) 622. 
[5] Johnson, W.B., & Kaslow, N.J., The Oxford 
Handbook of Education and Training in 
Professional Psychology, pp. 40. New York: 
Oxford University Press, 2014. 
[6] Rebecca E. Ready and Gennarina D. Santorelli, 
Values and Goals in Clinical Psychology 
Training Programs: Are Practice and Science at 
Odds? Professional Psychology: Research and 
Practice 2014, Vol. 45, No. 2 (2014) 99. 
[7] American Psychological Association. (2012). 
Competency benchmarks in professional 
psychology. Retrieved from: 
competency-benchmarks.aspx 
[8] Rebecca E. Ready and Heather Barnett Veague, 
Training in Psychological Assessment: Current 
Practices of Clinical Psychology Programs. 
Professional Psychology: Research and Practice 
2014, Vol. 45, No. 4 (2014) 278. 
Benchmarking and Proposing a Children and Adolescent 
Clinical Psychology Program for International Integration 
Tran Thanh Nam 
VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam 
Abstract: To promote regional and international integration process in training human resources 
in Vietnam, it is essential to develop training programs which meet international and regional 
competency standards. Taking the Children and Adolescent Clinical Psychology program as an 
example, the article focuses on (i) benchmarking outcome-indicators across Clinical-Science, 
Scientist-Practitioner, and Practitioner-Scholar training models; (ii) identifying and benchmarking 
foundational and functional competencies (on 6 domains: assessment, intervention, consultation, 
research, supervision/teaching and management/administration); (iii) benchmarking teaching contents 
and methods for each domain (illustrated by analysing assessment domain). Based on the investigation 
of some clinical psychology programs within Vietnam National University, Hanoi, suggestions for 
promoting regional and international integration for Children and Adolescent Clinical Psychology 
programs have been discussed. 
Keywords: Benchmark, regional and international integration, Children and Adolescent Clinical 
Psychology program.