Phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên: một số mô hình trong các trường đại học trên thế giới

NHÌN RA THẾ GIỚI
33THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC THÔNG TIN CHO SINH VIÊN:
MỘT SỐ MÔ HÌNH TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI 
TS Trương Đại Lượng
 Trường Đại học Văn hóa Hà Nội
Tóm tắt: Trình bày một số khái niệm về kiến thức thông tin, phát triển kiến thức thông tin 
cho sinh viên. Giới thiệu một số mô hình phát triển kiến thức thông tin cho sinh viên tiêu 
biểu trên thế giới.
Từ khóa: Kiến thức thông tin; sinh viên; trường đại học.
Mở đầu
Sự gia tăng các nguồn tài nguyên thông tin 
cùng với những tiến bộ của công nghệ viễn 
thông tạo điều kiện cho việc trao đổi, lưu trữ, 
truy cập và phổ biến thông tin trở nên thuận 
lợi hơn bao giờ hết. Tuy nhiên, người dùng tin 
cũng đồng thời gặp phải không ít thách thức 
trong việc kiểm soát lượng thông tin khổng lồ 
đang ngày càng gia tăng theo cấp số nhân. 
Vấn đề đặt ra là làm sao kiểm soát được tính 
chính xác, độ chân thực của thông tin? Làm 
sao khai thác hiệu quả các nguồn thông tin 
ấy phục vụ cho cuộc sống? Trong bối cảnh 
ấy, khả năng tìm kiếm, đánh giá và sử dụng 
thông tin được xem là yêu cầu then chốt đối 
với mỗi cá nhân để tham gia hiệu quả trong 
kỷ nguyên thông tin [12].
Hơn nữa, những thay đổi đang diễn ra trên 
thế giới đã làm cho triết lý về giáo dục đại 
học của thế kỷ 21 có những biến đổi sâu sắc, 
đó là lấy “học thường xuyên, suốt đời” làm 
nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát 
của việc học, là “học để biết, học để làm, 
học để cùng sống với nhau và học để làm 
người”, nhằm hướng tới xây dựng một “xã hội 
học tập”. Ngân hàng Thế giới cho rằng: “Các 
trường đại học và các cơ sở đào tạo cần phải 
chuẩn bị cho người học khả năng học tập 
suốt đời. Hệ thống giáo dục không thể tiếp 
tục hướng vào các kỹ năng tác nghiệp cụ thể 
được nữa mà cần đặt trọng tâm vào việc phát 
triển cho người học kỹ năng ra quyết định, kỹ 
năng giải quyết vấn đề và dạy cho người học 
cách tự học và học từ người khác” [33].
Để đáp ứng các mục tiêu trên, kiến thức 
thông tin (KTTT) luôn đóng vai trò quan trọng 
trong quá trình học tập ở các nhà trường, nó 
quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh 
viên. Tuy nhiên, để công tác phát triển KTTT 
cho sinh viên đạt hiệu quả cao, các trường đại 
học nên nghiên cứu đặc điểm của nhà trường 
và tìm ra một mô hình phù hợp. Bài nghiên 
cứu này giới thiệu một số mô hình phát triển 
KTTT cho sinh viên tiêu biểu trên thế giới.
1. Khái niệm về kiến thức thông tin
Thuật ngữ “Information literacy” (Kiến thức 
thông tin) lần đầu được Paul Zukowski, chủ 
tịch Hiệp hội Công nghiệp thông tin Hoa Kỳ, 
đề cập đến trong Đề xuất gửi đến Ủy ban 
Quốc gia về Khoa học Thông tin - Thư viện 
năm 1974. Ông sử dụng thuật ngữ này mô tả 
những người “đã học được kỹ năng sử dụng 
các công cụ tìm kiếm thông tin cũng như các 
nguồn thông tin khác nhau để có được giải 
pháp thông tin” [26, tr.6].
Thuật ngữ “Information Literacy” được dịch 
sang tiếng Việt theo nhiều cách khác nhau 
như “Kiến thức thông tin”, “Văn hóa thông 
tin”, “Năng lực thông tin”, “Hiểu biết thông 
tin” hay “Kỹ năng thông tin”. Các tác giả có 
những cách dịch khác nhau, nhưng phần lớn 
NHÌN RA THẾ GIỚI
34 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
các ý kiến đều thống nhất nội hàm của thuật 
ngữ này được hiểu rằng: KTTT là khả năng 
nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm, thu thập, 
đánh giá và sử dụng thông tin một cách hiệu 
quả và hợp pháp. Thuật ngữ “kiến thức thông 
tin” được sử dụng trong nghiên cứu này bởi 
nó ngày càng được sử dụng phổ biến trong 
các trường đại học, các viện nghiên cứu, và 
các cơ quan TT-TV ở Việt Nam.
Năm 1989, định nghĩa chính thức về KTTT 
được đề cập trong Báo cáo của Ủy ban Điều 
hành về KTTT thuộc Hội Thư viện Hoa Kỳ. 
Theo đó, KTTT bao gồm khả năng nhận 
dạng nhu cầu thông tin, định vị, đánh giá, và 
sử dụng thông tin mình cần một cách hiệu 
quả. Hơn nữa, báo cáo này khẳng định các 
cơ sở giáo dục sẽ là những người đóng vai trò 
chính trong việc trang bị KTTT cho sinh viên. 
Báo cáo cho rằng, các trường đại học cần 
trang bị KTTT cho sinh viên để đảm bảo họ 
có thể thành công trong học tập và hỗ trợ họ 
phát triển kỹ năng học tập suốt đời, kỹ năng 
giải quyết vấn đề và tư duy phê phán [1, tr.1].
Trong nghiên cứu này, KTTT được tiếp 
cận dưới góc độ thư viện học và giáo dục 
học. Theo đó, KTTT là tập hợp kiến thức và 
kỹ năng thông tin bao gồm: nhận dạng nhu 
cầu tin, tìm kiếm thông tin, đánh giá và khai 
thác thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng giải 
quyết vấn đề và sự hiểu biết về các vấn đề 
đạo đức, kinh tế, pháp lý, xã hội có liên quan 
đến truy cập, sử dụng và trao đổi thông tin. 
Mục tiêu của phát triển KTTT cho sinh viên là 
hình thành cho họ khả năng học tập suốt đời.
2. Khái niệm về phát triển kiến thức 
thông tin cho sinh viên
Phát triển được hiểu là sự thay đổi hay 
biến đổi tiến bộ, là một phương thức của vận 
động, hay là quá trình diễn ra có nguyên 
nhân, dưới những hình thức khác nhau như 
tăng trưởng, tiến hóa, chuyển đổi, mở rộng, 
cuối cùng tạo ra biến đổi về chất [27, tr.111]. 
Nói cách khác, phát triển là sự gia tăng về 
chất và đảm bảo yếu tố hài hòa/cân đối.
Phát triển KTTT cho sinh viên đại học là 
quá trình nâng cao chất lượng và có hệ thống 
kiến thức và kỹ năng thông tin (khả năng 
nhận dạng thông tin, tìm kiếm thông tin, đánh 
giá thông tin, khai thác thông tin, sử dụng và 
trao đổi thông tin, tư duy phản biện, kỹ năng 
giải quyết vấn đề) cho sinh viên. Mục tiêu của 
phát triển KTTT cho sinh viên là hình thành 
cho họ khả năng học tập suốt đời và phát 
triển tư duy độc lập, đồng thời tạo cho những 
sinh viên năm cuối có kiến thức và kỹ năng 
cơ bản về xử lý, phân tích, tổng hợp thông tin, 
tạo ra các kết quả nghiên cứu bước đầu của 
mình và phổ biến chúng cho người dùng tin 
khác trong xã hội.
Trong kỷ nguyên thông tin, những kiến 
thức của sinh viên được trang bị từ các cơ sở 
giáo dục đại học không đủ đáp ứng được yêu 
cầu của xã hội. Bùng nổ thông tin làm cho 
lượng thông tin và tri thức của nhân loại gia 
tăng không ngừng. Do vậy, nhiều mảng kiến 
thức của sinh viên vừa được trang bị trong 
trường đại học đã trở nên lạc hậu ngay khi 
sinh viên ra trường. Điều đó đã tác động và 
làm thay đổi cách tiếp cận trong giáo dục đại 
học. Cụ thể, thay đổi mô hình giáo dục truyền 
thống, truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang 
mô hình giáo dục xây dựng kỹ năng thông tin 
và khả năng học tập suốt đời cho sinh viên, 
lấy người học làm trung tâm. 
Phát triển năng lực học tập suốt đời là 
nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở giáo dục 
đại học, trong đó KTTT là thành tố chính đảm 
bảo mỗi cá nhân có được năng lực học tập 
suốt đời [2]. Theo Bridgstock, hiện nay nhiều 
trường đại học trên thế giới coi KTTT là yêu 
cầu bắt buộc đối với sinh viên [8]. Sinh viên 
tốt nghiệp đại học phải đáp ứng hai yêu cầu 
cơ bản: có kiến thức về một chuyên ngành cụ 
thể và có các kỹ năng mềm [29]. Các kỹ năng 
mềm thông thường bao gồm KTTT, học tập 
suốt đời, tư duy phân tích, kỹ năng giải quyết 
vấn đề, và kỹ năng giao tiếp. 
KTTT được hình thành, phát triển và hoàn 
thiện trong suốt cuộc đời con người. Chính vì 
vậy, cần phải phát triển KTTT ngay từ trong 
nhà trường phổ thông và tất cả các bậc học 
NHÌN RA THẾ GIỚI
35THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
trong hệ thống giáo dục. Việc phát triển KTTT 
ở bậc đại học đặc biệt quan trọng, bởi đây là 
cơ sở để sinh viên có thể học tập một cách 
năng động và sáng tạo.
Như vậy, phát triển KTTT cho sinh viên 
bao gồm các nội dung như: Phát triển kỹ năng 
nhận dạng nhu cầu tin, tìm kiếm và đánh giá 
thông tin, kiến thức về các nguồn thông tin, 
sử dụng và trao đổi thông tin; phát triển kỹ 
năng tư duy độc lập, kỹ năng giải quyết vấn 
đề; nâng cao nhận thức các vấn đề kinh tế, 
pháp lý, xã hội, đạo đức có liên quan đến sử 
dụng, truy cập và trao đổi thông tin.
Phát triển KTTT cho sinh viên thông qua 
nhiều phương tiện khác nhau như: cung cấp 
bài giảng điện tử trên mạng Internet; cung 
cấp tài liệu tự học như: cẩm nang, tờ rơi, tài 
liệu hướng dẫn, bài giảng trên lớp.
Phát triển KTTT cho sinh viên bằng các 
phương pháp như: tích hợp KTTT vào chương 
trình giảng dạy thông qua sự phối hợp của 
giảng viên và cán bộ thư viện, thư viện tổ 
chức các lớp chuyên đề về KTTT cho sinh 
viên hoặc sinh viên có thể tư vấn, tham khảo 
giảng viên, cán bộ thư viện, bạn bè thông qua 
các phương tiện truyền thông khác nhau như 
mạng xã hội, email hoặc trao đổi trực tiếp. 
Trong các phương pháp kể trên, phương 
pháp tích hợp KTTT vào chương trình giảng 
dạy cho sinh viên được xem là phù hợp nhất. 
Thách thức hiện nay đối với giáo dục đại 
học là làm thế nào để tích hợp KTTT vào các 
bài kiểm tra cụ thể trong quá trình học tập 
của sinh viên tại tất cả các trình độ. Một cách 
tiếp cận sáng tạo và đa chiều trong việc phát 
triển KTTT đã được áp dụng tại một cơ sở 
giáo dục đại học ở Úc. Cách tiếp cận này bao 
gồm việc phối hợp, liên kết giữa các giảng 
viên, các nhà phát triển chương trình chuyên 
nghiệp, những người làm công tác tư vấn kỹ 
năng học tập và cán bộ thư viện nhằm trang 
bị KTTT cho sinh viên có nền tảng kiến thức 
khác nhau, thuộc nhiều chuyên ngành khác 
nhau. Các bài tập chuyên môn cụ thể sẽ tạo 
cơ hội cho sinh viên được tiếp thu kiến thức 
mới trong việc thu thập thông tin, đánh giá sự 
phù hợp của thông tin, và biết nhận xét, phê 
phán những thông tin thu thập được. Cách 
tiếp cận này giúp sinh viên trở thành những 
người biết suy nghĩ có phê phán, độc lập, tự 
tin, có khả năng đánh giá và sử dụng thông 
tin một cách hữu ích trong nhiều hoàn cảnh 
khác nhau.
Để phát triển KTTT cho sinh viên đại học, 
cần có sự tham gia của nhiều bộ phận trong 
trường: lãnh đạo nhà trường, các phòng ban 
chức năng, khoa chuyên ngành, giảng viên, 
thư viện, trong đó thư viện đóng vai trò quan 
trọng và giảng viên đóng vai trò quyết định 
bởi lẽ thư viện có lợi thế về nguồn lực thông 
tin phong phú, đa dạng và giảng viên là người 
trực tiếp giảng dạy, tích hợp KTTT vào mục 
tiêu mỗi môn học.
3. Một số mô hình phát triển kiến thức 
thông tin cho sinh viên
Các nghiên cứu cho thấy hiện nay có nhiều 
mô hình phát triển KTTT khác nhau. Một số 
mô hình cụ thể như: mô hình hướng dẫn KTTT 
[13], mô hình KTTT với quan điểm Ấn Độ 
[31], mô hình KTTT ba tầng được phát triển 
tại Đại học bang California, Los Angeles [9], 
mô hình hướng dẫn KTTT của Colvin-Keene 
[22] và mô hình phát triển KTTT có sự hợp 
tác [6, 15, 23], mô hình tích hợp KTTT vào 
chương trình giảng dạy [18]. Trong nghiên 
cứu này tác giả tạm chia thành ba loại mô 
hình phát triển KTTT chính, bao gồm: mô 
hình phát triển KTTT truyền thống, mô hình 
phát triển KTTT sử dụng mạng sinh viên, và 
mô hình phát triển KTTT phối hợp giữa cán 
bộ thư viện với giảng viên.
3.1. Mô hình truyền thống
Thư viện có truyền thống trong việc đào 
tạo người dùng tin với các chương trình khác 
nhau như: định hướng thư viện, hướng dẫn 
sử dụng thư viện, hướng dẫn tra cứu, phương 
pháp lập danh mục tài liệu tham khảo, KTTT. 
Ở các thư viện đại học, để phổ biến KTTT 
đến sinh viên, các thư viện thường áp dụng 
mô hình giảng dạy truyền thống. Với mô hình 
NHÌN RA THẾ GIỚI
36 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
này, cán bộ thư viện tự thiết kế nội dung và 
trực tiếp giảng dạy các khóa học của mình 
cho sinh viên mà không có trung gian. Cán bộ 
thư viện có trách nhiệm cung cấp bài giảng 
cho sinh viên hoặc theo nhóm hoặc cá nhân. 
Các sinh viên nhận được thông tin từ các cán 
bộ thư viện và hy vọng sử dụng nó để hỗ trợ 
học tập và nghiên cứu của mình. Đối tượng 
chính mà thư viện nhắm đến thường là sinh 
viên năm thứ nhất và thứ hai. Mô hình này 
hiện nay đang được triển khai phổ biến trong 
các thư viện đại học ở nước ta. Trong một 
nghiên cứu gần đây, Diệp Kim Chi [16] tái đề 
xuất mô hình này và kiến nghị đưa KTTT trở 
thành môn học nằm trong chương trình đào 
tạo của các trường đại học và được cán bộ 
thư viện giảng dạy.
Tuy nhiên, nhiều tác giả cho rằng, mô hình 
này đã lạc hậu, không đáp ứng được yêu cầu 
thực tế trong việc phát triển KTTT cho sinh 
viên. Trong những năm gần đây, vai trò của 
cán bộ thư viện trong việc phát triển và cung 
cấp các chương trình KTTT ở các trường đại 
học đã thay đổi nhiều. Một số chương trình 
KTTT đòi hỏi kỹ năng, hay trình độ mà nhiều 
cán bộ thư viện không có, ví dụ như, phương 
pháp sư phạm. Để thực hiện vai trò trong việc 
giảng dạy KTTT, các cán bộ thư viện cần hiểu 
biết về các khái niệm và bối cảnh cơ bản cũng 
như kỹ năng thực tế trong giảng dạy và sử 
dụng công nghệ mới. Tuy nhiên, trong thực 
tế, nhiều cán bộ thư viện không được trang 
bị một số kỹ năng cần thiết để phát triển và 
giảng dạy các chương trình KTTT [5].
Hơn nữa, việc giảng dạy KTTT không gắn 
với những nhiệm vụ học tập cụ thể sẽ khiến 
sinh viên thiếu động cơ học tập. Thực tế cho 
thấy, mô hình này là không hiệu quả bởi vì 
các buổi học thường là không bắt buộc đối 
với sinh viên và không tính điểm chính thức.
3.2. Mô hình sử dụng mạng sinh viên
Mô hình này được Daisy Benson và Keith 
Gresham đề xuất năm 2007. Trong nghiên 
cứu của mình, các tác giả đưa ra mô hình lý 
thuyết về việc sử dụng mạng sinh viên như 
một cơ chế cho việc cung cấp các kỹ năng 
KTTT và trình bày kinh nghiệm liên quan 
đến những nỗ lực ban đầu của họ trong việc 
triển khai thực hiện mô hình này tại Đại học 
Vermont. Theo đó, cán bộ thư viện chuyển 
giao KTTT cho sinh viên, sau đó thông qua 
mạng bạn bè, sinh viên có thể học hỏi lẫn 
nhau [7].
Nghiên cứu này hỗ trợ ý tưởng rằng sinh 
viên đại học hiện nay thích học từ bạn bè, 
đồng nghiệp hơn là học từ cán bộ thư viện. 
Tác giả cho rằng nếu cán bộ thư viện đại học 
sử dụng mô hình truyền đạt KTTT và kỹ năng 
cho sinh viên đại học sử dụng mạng bạn bè 
đã có từ trước, thì có thể cả sinh viên và cán 
bộ thư viện cũng sẽ được hưởng lợi. Sinh viên 
học các kỹ năng KTTT cơ bản để thành công 
trong sự nghiệp đại học của họ, và cán bộ thư 
viện có thể dành nhiều thời gian hơn để hỗ trợ 
những sinh viên có nhu cầu nghiên cứu cụ 
thể hơn, phức tạp hơn.
Thực tế cho thấy, mô hình này chưa được 
áp dụng rộng rãi và mới chỉ bước đầu được 
thử nghiệm tại một trường đại học. Chúng tôi 
nhận thấy rằng mô hình này nếu được triển 
khai sẽ không mang lại hiệu quả cao bởi:
- KTTT có nhiều nội dung phức tạp, vì vậy 
rất khó cho sinh viên trong việc truyền đạt 
các nội dung này cho các sinh viên khác. 
- Sinh viên không có các công cụ tra cứu 
và nhiều nguồn thông tin như các cán bộ thư 
viện nên họ không có đầy đủ điều kiện để 
minh họa các nguồn thông tin, các công cụ 
tra cứu thông tin.
- Thông thường sinh viên học ở trường đại 
học khoảng 4 đến 5 năm. Họ không có nhiều 
thời gian để tiếp thu và truyền tải lại KTTT 
cho sinh viên khác trong khi họ còn phải đáp 
ứng các yêu cầu học tập và nghiên cứu của 
nhà trường.
3.3. Mô hình phối hợp giữa cán bộ thư 
viện với giảng viên
Hiện nay, đây là mô hình có nhiều nghiên 
cứu quan tâm nhất. Mô hình này được nhiều 
NHÌN RA THẾ GIỚI
37THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
tác giả triển khai ở các mức độ khác nhau 
dưới nhiều hình thức khác nhau. Một số tác 
giả đưa ra mô hình tích hợp KTTT một cách 
có hệ thống vào toàn bộ chương trình đại 
học, trong khi đó một số nghiên cứu đề xuất 
mô hình tích hợp KTTT vào một hoặc một vài 
môn học. Nghiên cứu của Curl [13] đề xuất 
mô hình xây dựng riêng môn học KTTT có sự 
phối hợp của giảng viên và cán bộ thư viện 
trong giảng dạy. Sau đây là một số mô hình 
phối hợp cụ thể:
Trên cơ sở đánh giá lại mô hình vòng tròn 
tiến trình thông tin của Subramanyam được 
phát triển trong những năm 1970, Curl áp 
dụng nó để phát triển mô hình hướng dẫn 
KTTT dựa trên quá trình xuất bản tài liệu 
khoa học và kỹ thuật hoặc vòng đời thông tin. 
Hướng dẫn KTTT được thiết kế dựa trên quá 
trình công bố thông tin cho sinh viên ngành 
kỹ thuật và công nghệ. Mô hình này có thể 
được sử dụng cho các khóa học KTTT độc 
lập nhưng không phù hợp với phương pháp 
tiếp cận tích hợp KTTT [13].
Varalakshmi đã đề nghị thiết kế mô hình 
dạy KTTT bằng cách tập trung vào ba vấn đề 
chính: những gì cần được giảng dạy, thời gian 
và địa điểm để hướng dẫn và ai sẽ là người 
hướng dẫn. Về những gì cần được giảng dạy 
liên quan đến KTTT, Varalakshmi đề nghị các 
kỹ năng bậc cao hơn. Chúng bao gồm kiến 
thức và kỹ năng trong việc sử dụng máy tính, 
mạng, đa phương tiện, tra cứu thông tin và 
phương pháp đánh giá thông tin. Về thời gian 
và địa điểm giảng dạy các khóa học KTTT, 
Varalakshmi đề nghị cung cấp một khóa học 
KTTT với thời lượng 30 - 40 tiết cho tất cả các 
sinh viên năm thứ nhất. Liên quan đến câu hỏi 
ai là người hướng dẫn, Varalakshmi cho rằng 
KTTT phải được thực hiện như một sự hợp tác 
giữa giảng viên và cán bộ thư viện [31].
Chiến lược tích hợp KTTT ở nhiều chương 
trình đào tạo được phát triển tại Đại học bang 
California, Los Angeles (CSULA) với cách 
tiếp cận từ trên xuống [19]. Đây là chiến lược 
ba tầng cho việc tích hợp KTTT vào chương 
trình giảng dạy của trường đại học dựa trên 
nghiên cứu khảo sát giảng viên. Mô hình 
chiến lược ba tầng cung cấp KTTT cơ bản, 
trung cấp và cao cấp dựa trên Chuẩn năng 
lực thông tin cốt lõi của CSULA. Các tác giả 
đề nghị chiến lược tích hợp các kỹ năng cơ 
bản trong các khóa học cần thiết cho sinh 
viên mới và sinh viên chuyển tiếp, và sau đó 
dần dần tích hợp các kỹ năng vào các khóa 
học ở trình độ cao hơn. Tuy nhiên, báo cáo 
cập nhật năm 2009 cho rằng "nỗ lực tiếp cận 
này đến nay gặp những khó khăn trong vấn 
đề liên lạc giữa các bên liên quan để tích hợp 
KTTT vào chương trình đào tạo đã được thiết 
kế" [19, tr.15].
KTTT được tích hợp trong các khóa học là 
một mô hình hiệu quả bởi vì KTTT được dạy 
như một phần của một khóa học hoặc như là 
một nhiệm vụ trong khóa học [18]. Ví dụ, với 
mỗi môn học giảng viên đưa ra các bài tập 
và yêu cầu sinh viên phân tích yêu cầu đề 
bài, từ đó xác định nhu cầu thông tin cần tìm 
cho bài tập. Thông qua bài tập này, sinh viên 
được rèn kỹ năng tìm tin từ nhiều nguồn khác 
nhau, đánh giá mức độ chính xác và phù hợp 
của thông tin tìm được, bổ sung thông tin tìm 
được với kiến thức của mình để giải quyết vấn 
đề giảng viên đặt ra. 
Hơn nữa, sinh viên còn được yêu cầu trích 
dẫn thông tin theo chuẩn quy định và chia sẻ 
thông tin với giảng viên và sinh viên khác.
Mô hình tích hợp KTTT vào chương trình 
đào tạo giúp sinh viên nhận thức được tầm 
quan trọng của KTTT. Trình độ KTTT của 
sinh viên thay đổi tùy theo yêu cầu của từng 
khóa học và khả năng của sinh viên [3, 18]. 
Tích hợp KTTT vào một khóa học tạo điều 
kiện cho sự tiến bộ và phát triển không ngừng 
các cơ hội học tập của sinh viên. KTTT được 
tích hợp và liên quan đến nội dung khóa học 
là một công cụ học tập quan trọng. Với mô 
hình này, giảng viên và cán bộ thư viện phối 
hợp trong việc giảng dạy và đánh giá năng 
lực KTTT của sinh viên [17].
Trong các mô hình hợp tác nêu trên, cán 
bộ thư viện và giảng viên phối hợp cộng tác 
NHÌN RA THẾ GIỚI
38 THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
với nhau để tích hợp KTTT vào chương trình 
giảng dạy bằng cách thiết kế các mục tiêu 
chương trình giáo dục KTTT [14], các hoạt 
động học tập [32] và đánh giá. Các nghiên 
cứu cho thấy sự hợp tác đóng vai trò quan 
trọng trong việc phát triển các chương trình 
KTTT. Trong sự hợp tác này, hỗ trợ của nhà 
trường là chìa khóa để thành công [24] và 
hợp tác được xây dựng trên mối quan hệ của 
cán bộ thư viện với giảng viên và các bên liên 
quan khác [12]. Mối quan hệ này hình thành 
"qua tiếp xúc lặp đi lặp lại thông qua các 
tương tác xã hội và nghề nghiệp (từ dưới lên) 
chứ không phải là nhiệm vụ hành chính (từ 
trên xuống)" [11, tr. 181]. Nhiều cán bộ thư 
viện tập trung phát triển các mối quan hệ với 
giảng viên chính hoặc giảng viên mới, những 
người có thể thích hợp hơn để hợp tác trong 
chương trình KTTT. Nghiên cứu cho thấy sự 
hợp tác giữa cán bộ thư viện và giảng viên 
trong việc thiết kế và giảng dạy chương trình 
KTTT có tác động tích cực đến nhận thức của 
sinh viên về trình độ KTTT của mình [15]. 
Bốn đặc điểm của sự hợp tác có hiệu 
quả đã được xác định từ các nghiên cứu là: 
chia sẻ, hiểu rõ mục tiêu, tôn trọng lẫn nhau, 
khoan dung và tin tưởng [20]. Keasta, Browna 
và Mandellb (2007) xác định các chỉ số chính 
của sự hợp tác là "phát triển các mục tiêu 
chung, đối thoại cùng nhau và tin tưởng nhau 
hơn" [21, tr.19]. Parker & Freeman (2005) cho 
rằng tích hợp KTTT vào các môn học và làm 
cho nó phù hợp với các đề tài của sinh viên 
sẽ có tác động tốt đến kết quả sau này [25], 
đó chính là tạo khả năng làm việc độc lập, 
khả năng giải quyết vấn đề - cơ sở để hình 
thành khả năng học tập suốt đời, học dựa 
trên nguồn tin.
Mô hình phối hợp giữa cán bộ thư viện và 
giảng viên để phát triển KTTT cho sinh viên 
có tác động tương tác hai chiều và mang tính 
biện chứng trong việc thực hiện mục tiêu 
chung của giáo dục đại học là biến quá trình 
học thành quá trình tự học. Một mặt, thông 
qua việc lồng ghép KTTT vào bài giảng, 
giảng viên khuyến khích sinh viên sử dụng 
các nguồn thông tin của thư viện. Mặt khác, 
thông qua việc cung cấp các nguồn thông tin, 
phổ biến kỹ năng khai thác, tìm kiếm thông 
tin, thư viện giúp giảng viên đạt được mục tiêu 
đổi mới phương pháp giảng dạy từ truyền thụ 
kiến thức sang phát triển kỹ năng thông tin.
Kết luận
Các mô hình phát triển KTTT được phân 
tích ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế 
nhất định. Một trong những việc quan trọng 
trước khi trường đại học lập kế hoạch phát 
triển KTTT cho sinh viên là phải phân tích 
đặc điểm của nhà trường ở nhiều phương 
diện như: phương pháp giảng dạy của giảng 
viên, trình độ của cán bộ thư viện, mặt bằng 
trình độ của sinh viên nhà trường nói chung, 
cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin,... để lựa 
chọn được mô hình phát triển KTTT phù hợp. 
Các mô hình được trình bày ở trên không 
hoàn toàn phù hợp với bối cảnh giáo dục đại 
học ở Việt Nam hiện nay. Lý do là, cán bộ 
thư viện và giảng viên ở Việt Nam chưa có 
thói quen và cơ chế phối hợp trong việc thiết 
kế mục tiêu môn học, phương pháp kiểm tra 
đánh giá môn học; cán bộ thư viện còn thiếu 
và yếu kiến thức về các chuyên ngành mà 
trường đại học của mình đang đào tạo; mô 
hình quản lý các trường đại học ở Việt Nam 
khác so với các nước phát triển; nhận thức về 
KTTT của giảng viên còn chưa đầy đủ [28].
_____________________________
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. American Library Association (1989). 
Presidential Committee on Information Literacy: Final 
report, ALA, Chicago.
2. American Library Association. Association of 
College and Research Libraries (2000). Information 
Literacy Competency Standards for Higher Education, 
ALA, Chicago.
3. Andretta S. (2005). Information literacy: A 
practitioner ’s guide, Chandos, Oxford.
4. Barnett R. (1992). Improving higher education: 
Total quality care, SRHE&OU, Buckingham.
5. Barnett P. (2008). “Setting a strategic direction 
for information literacy at The University of Western 
Australia”, Lifelong Learning Conference, Yeppoon, 
tr. 16-19.
NHÌN RA THẾ GIỚI
39THÔNG TIN VÀ TƯ LIỆU - 3/2017
6. Bennett O. và Gilbert K. (2009). "Extending 
liaison collaboration: Partnering with faculty in support 
of a student learning community", Reference Services 
Review. 37(2), tr. 131-142.
7. Benson D. và Gresham K. (2007). “Social 
Contagion Theory and Information Literacy 
Dissemination: A Theoretical Model”, ACRL Thirteenth 
National Conference, ACRL, tr. 244-255.
8. Bridges D. (2000). "Back to the future: The 
higher education curriculum in the 21st century", 
Cambridge Journal of Education. 30(1), tr. 37-55.
9. California State University và University 
of California (2006). Toward a working model of 
information literacy at California State University, Los 
Angeles.
10. Castells M. (2009). Transcript of a lecture on 
higher education, University of the Western Cape, 
Western Cape.
11. Cleave K. V. (2007). "Collaboration", trong S. C. 
Curzon và L. D. Lampert, chủ biên, Proven Strategies 
for Building an Information Literacy Program, Neal-
Schuman Publishers, New York, tr. 177-192.
12. Corrall S. (2008), "Information literacy 
strategy development in higher education: An 
exploratory study", International Journal of Information 
Management. 28(1), tr. 26-37.
13. Curl S. R. (2001). "Subramanyam revised: 
Creating a new model for information literacy 
instruction", College & Research Libraries. 62(5), 
tr. 455-464.
14. Dakshinamurti G. và Horne L. (2006). 
“Integrating information literacy in a first year university 
course: a case study from Canada”, the World Library 
and Information Congress: 72nd IFLA general 
conference and council, IFLA.
15. Dhanesar S. (2006). The impact of collaboration 
between faculty and librarians to improve student 
information literacy skills at an urban community 
college, PhD thesis, Morgan State University, 
Maryland.
16. Diep Kim Chi (2011). A conceptual framework 
for best practices in information literacy instruction 
based on stakeholders’ perceptions: A case study 
of four Vietnamese academic libraries, PhD thesis, 
University of Hawai, Hawai.
17. Doyle C. S. (1992). Outcome Measures for 
Information Literacy within the National Education 
Goals of 1990, Final Report to National Forum on 
Information Literacy. Summary of Findings.
18. Fitzwater D. et. al. (2003). Information literacy 
across the curriculum action plan, truy cập ngày 24-
8-2012, tại trang web 
services/faculty/infolit/actionplan.pdf.
19. Information Literacy Advisory Committee 
(2009). Toward a working model of information 
literacy at California State University, Los Angeles: 
Recommendations for implementation, California 
State University, Los Angeles.
20. Ivey R. (2003). "Information literacy: How do 
librarians and academics work in partnership to deliver 
effective learning programs?", Australian Academic & 
Research Libraries. 34(2), tr. 100-113.
21. Keasta R., Browna K. và Mandellb M. (2007). 
"Getting the right mix: Unpacking integration meanings 
and strategies", International Public Management 
Journal. 10(1), tr. 9-33.
22. Keene J., Colvin J. và Sissons J. (2010). 
"Mapping student information literacy activity against 
Bloom’s Taxonomy of cognitive skills", Journal of 
Information Literacy. 4(1), tr. 6- 21.
23. Li H. (2007). "Information literacy and librarian-
faculty collaboration: A model for success", Chinese 
Librarianship - An International Electronic Journal(24).
24. McGuinness C. (2007). "Exploring 
strategies for integrated information literacy: From 
"academic Champions" to institution-wide change", 
Communications in Information Literacy. 1(1), tr. 26-38.
25. Parker L. và Freeman M. (2005). “Blended 
learning: a mutual approach to embedding information 
literacy into the curriculum”, Librarians' Information 
Literacy Annual Conference (LILAC), London.
26. Paul G. Zurkowski (1974). The Information 
Service Environment: Relationships and Priorities, 
National Commission on Libraries and Information 
Science.
27. Phạm Minh Hạc (2001), Về phát triển toàn diện 
con người trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa, 
Chính trị quốc gia, Hà Nội.
28. Trương Đại Lượng (2015). Phát triển kiến thức 
thông tin cho sinh viên đại học ở Việt Nam, Luận án 
tiến sĩ, Trường Đại học Văn hóa Hà Nội, Hà Nội.
28. Tucker B. và Palmer S. (2004). Integration 
of information literacy training into engineering 
and technology education, truy cập ngày 25-
4-2013, tại trang web 
vala2004/2004pdfs/36TucPal.PDF.
30. UNESCO (1996). Learning: The treasure 
within, Jacques Delors, chủ biên, UNESCO, Paris.
31. Varalakshmi R. S. R. (2007), "Information 
literacy models: An Indian perspective", Journal of 
Library and Information Science. 33(1), tr. 41-60.
32. Walter S. (2000). "Engelond: A model for 
faculty-librarian collaboration in the information age", 
Information Technology and Libraries. 19(1), tr. 34-41.
33. WorldBank (2003). The Knowledge Economy 
and the Changing Needs of the Labor Market. Lifelong 
learning in the global knowledge economy: challenges 
for developing countries, The World Bank.