Một số vấn đề về chương trình đào tạo giáo dục chính trị tại trường Đại học Sài Gòn

 VÕ THỊ KIM LOAN* 
TÓM TẮT 
Đ o tạo giáo viên đóng vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực cho quá 
trình hội nhập và phát triển. Bài viết tr n b y quan điểm của một số tác giả trong và 
ngo i nước về vai trò và các yếu tố cần có của đ o tạo giáo viên là kiến thức, năng lực, tư 
duy sáng tạo và khả năng cung ứng hàng hoá dịch vụ, đồng thời thể hiện quan điểm của 
tác giả về c ư ng tr n đ o tạo Giáo dục Chính trị của trường Đại học Sài Gòn hiện nay 
n ư: T n logic trong xây dựng và sắp xếp thứ tự các học phần, khả năng ứng dụng thực 
tế đối với đầu ra của c ư ng tr n đ o tạo. Từ đó đề xuất một số giải pháp xây dựng 
c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục Chính trị để đáp ứng yêu cầu của quá tr n đổi mới. 
Từ khoá: Đán giá c ư ng tr n ; Xây dựng c ư ng tr n đ o tạo; Đ o tạo giáo 
viên; Giáo dục chính trị; Giải p áp đ o tạo giáo viên Giáo dục chính trị. 
Đ o tạo giáo viên là một phần quan trọng cho một nền giáo dục chất lượng cao. 
“Việc chuyển giao đào tạo giáo viên sẽ minh chứng cho việc đào tạo thông qua cách 
người học áp dụng các năng lực mà họ đã học được vào trong thực tiễn. Kết quả của việc 
áp dụng này là một khía cạnh để đánh giá hiệu quả của các khóa đào tạo trong các 
trường học”(1). Đán giá iệu quả của quá tr n đ o tạo phải kết hợp nhiều yếu tố n ư: 
C ư ng tr n đ o tạo, đội ngũ giảng viên, c sở vật chất, tr n độ đầu vào của sinh viên. 
Trong đó, c ư ng tr n đ o tạo có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển của hệ 
thống giáo dục. Do vậy, việc xây dựng một c ư ng tr n đ o tạo hợp logic, đáp ứng yêu 
cầu của thực tiễn là yếu tố c bản để thực hiện một mô n đ o tạo có hiệu quả. 
T S, Trường Đại học Sài Gòn 
1. Một vài lý lu n c bản v vi c đ tạo giáo viên 
“Việc đào tạo giáo viên là một cách để phát triển kiến thức, sự hiểu biết và kỹ 
năng cần thiết để áp dụng chúng trong làm việc hiệu quả” (2). “Chương trình đào tạo 
giáo viên nhằm mục đích: 1- Cung cấp cho giáo viên những kiến thức cơ bản và hiểu 
được những tư duy phân tích và có thể phát triển tư duy phân tích của chính mình. 2- Có 
đủ kiến thức và hiểu biết để có thể chuẩn bị kế hoạch bài học nhấn mạnh tư duy phân 
tích, quản lý học tập cho sự phát triển của tư duy phân tích của học sinh”(3). C ư ng 
trìn đ o tạo giáo viên phải đặt ra mục tiêu đó, vì: “ iều hiển nhiên là trước khi một giáo 
viên có thể dạy học sinh của mình để tìm hiểu tư duy phân tích, bản thân các giáo viên 
phải có một kiến thức rõ ràng về quá trình tư duy phân tích và đã có kinh nghiệm tư duy 
phân tích trước”(4). 
Để tạo ra những chủ nhân giỏi trong tư ng lai c o đất nước , ngay từ bây giờ 
chúng ta cần chú trọng dạy cho học sin v sin viên tư duy p ân t c v liên ết tổng 
thể. Đây cũng l c ất liệu thiết yếu giúp các em tự tìm thấy lòng say mê trong học tập. 
“ ối với người đi học, niềm hạnh phúc đến từ tiến trình gồm ba bước: khám phá kiến 
thức mới – làm chủ kiến thức – vận dụng để sáng tạo ra thành quả được người khác công 
nhận. Tư duy phân tích và liên kết tổng thể là chất liệu không thể thiếu cho người học 
xuyên suốt tiến trình ba bước này”(5). 
Quá trình phát triển và hội nhập quốc tế của Việt Nam ngày càng sâu rộng đòi ỏi 
chúng ta cần nhận thức đúng quan niệm “giáo dục là hàng hoá dịch vụ”. Quan niệm này 
xuất phát từ thực tiễn xã hội vận n trong điều kiện kinh tế thị trường. “Tất cả các sản 
phẩm có trong xã hội đều được coi là hàng hóa và nó có những thuộc tính của hàng hóa. 
Với quan niệm như vậy, thì sản phẩm của giáo dục phải được coi là một loại hàng 
hóa”(6). Các trường đại học cần phải xác định một cách tiếp cận thích ứng cho những 
thách thức mới mà họ đang p ải đối mặt ngày hôm nay. “Trong khi vẫn giữ nhiệm vụ cơ 
bản của họ, trong một số phạm vi, họ nên bắt đầu hoạt động như bất kỳ nhà cung cấp 
dịch vụ khác. Các tính đ c thù của họ xuất phát từ tình trạng các tính năng cụ thể của 
sản phẩm mà họ đang cung cấp: năng lực và kiến thức”(7). 
 “Năng lực là một đơn vị tích hợp một cách năng động và sáng tạo những kiến 
thức, kỹ năng, giá trị và thái độ, tất cả kết hợp trong một chiến lược để giải quyết vấn đề, 
dự đoán, ước tính xác suất của một số sự kiện xảy ra, để chẩn đoán một tình huống bắt 
đầu từ một tập đầu mối của trước đó. Năng lực hiệu quả, chính xác, tin cậy cho phép giải 
quyết những tình huống khó khăn trong thực tế mà họ đã được đào tạo và phát triển. 
 ịnh nghĩa này có thể được thể hiện theo công thức sau: 
Năng lực = (kiến thức + kỹ năng + thái độ) + tình huống 
Năng lực được xác định bởi ba kích thước của nó: Kiến thức, kỹ năng và thái độ. 
Năng lực chỉ được thể hiện khi con người biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng và thái 
độ của mình vào trong tình huống cụ thể” (8). Zaharia et al.,( 2008) 
Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau, song tựu trung có thể nhận thấy các 
quan điểm trên đều đặt ra đòi ỏi c ư ng tr n đ o tạo giáo viên phải đáp ứng những yêu 
cầu c bản n ư sau: Thứ nhất, phải đảm bảo được những kiến thức c bản; Thứ hai, có tư 
duy phân tích vấn đề; Thứ ba, có kỹ năng vận dụng vấn đề v đáp ứng yêu cầu của thị 
trường. N ư vậy, c ư ng tr n đ o tạo ngành Giáo dục chính trị của c úng ta cũng p ải 
được xây dựng dựa trên những yêu cầu c bản ấy, đồng thời căn cứ vào tình hình thực 
tiễn để thiết lập một c ư ng tr n đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn hội nhập và 
phát triển. 
2. Một i nghĩ từ chư ng t ình đ tạ Đại h c của Khoa Giáo d c 
chính tr (GDCT) T ư ng Đại h c Sài Gòn 
Trong c ư ng tr n đ o tạo 4 năm c o ệ đại học, với thời lượng 90 tiết Phương 
pháp giảng dạy Giáo dục công dân; 120 tiết Thực hành sư phạm tại lớp; 9 tín chỉ Thực 
tập sư phạm 1,2 ở các trường phổ t ông đã c o t ấy sự cố gắng đầu tư rất lớn vào các kỹ 
năng v p ư ng p áp sư p ạm cho sinh viên của Khoa GDCT, trường Đại học Sài Gòn. 
T n đến hết năm ọc 2013-2014, Khoa GDCT đã có 3 khoá sinh viên tốt nghiệp ra 
trường(2 khóa cử nhân GDCT, 1 óa cao đẳng GDCD). Việc có khá nhiều sinh viên của 
K oa t m được việc làm phù hợp với ngành, nghề được đ o tạo của mình ngay sau khi tốt 
nghiệp đã p ần nào phản án được những nỗ lực của trường ĐHSG v đặc biệt là của 
thầy trò Khoa GDCT. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu của quá trình hội nhập và phát 
triển, c ư ng tr n đ o tạo của Khoa cần được điều chỉnh cho phù hợp n với sự phát 
triển của thực tiễn. 
Hiện tại, yêu cầu của các trường phổ thông là giáo viên dạy Giáo dục công dân sẽ 
phải kiêm nhiệm phụ trác công tác Đo n, hội của trường. Tuy nhiên, n n v o c ư ng 
tr n đ o tạo tr n độ đại học của Khoa, người đọc không thấy được điểm mạn n các 
ngành khác về những kỹ năng oạt động Đoàn, Hội, kỹ năng sin oạt nhóm. 
Việc đ o tạo sin viên của Khoa cũng p ải xem xét n ư việc cung ứng “ ng oá 
dịc vụ”. Đầu ra của Khoa l cung cấp đội ngũ n ân lực giảng dạy ở trường THPT và các 
trường trung cấp chuyên nghiệp. Ngoài ra có thể công tác tại các c quan N nước, tổ 
chức chính trị-xã hội v.v và có thể tiếp tục theo học bậc sau đại học để có thể giảng dạy ở 
các trường Đại học-Cao đẳng. Việc liên hệ cho sinh viên thực tập ở các đ n vị hành 
chính sự nghiệp, các tổ chức chính quyền đo n t ể trong các c quan, trường học c ưa 
được quan tâm khai thác. Bên cạn đó, n ững sinh viên khá, giỏi cũng có nguyện vọng 
để học ở những bậc cao n, n ưng c ư ng tr n đ o tạo cũng ông p ân loại và qui 
định chỉ tiêu cho những sinh viện thật sự xuất sắc để được ướng dẫn làm khoá luận tốt 
nghiệp. Do vậy, nếu c ư ng tr n đ o tạo của Khoa chỉ dừng lại ở mức độ chỉ có “t ực 
 n sư p ạm” t rõ ràng ta đã tự thu hẹp thị trường tiềm năng của chính mình. 
Trong học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế (LSCHTKT), điều kiện của học 
phần này là phải học trước học phần Triết học l c ưa đủ, mà bắt buộc phải có thêm học 
phần Kinh tế chính trị học. Mục tiêu của học phần LSCHTKT là ng iên cứu bản chất của 
hiện tượng kinh tế, tính quy luật v xu ướng vận động của các hiện tượng và quy luật 
của kinh tế thị trường, so sánh sự ra đời và phát triển của các học thuyết trước và sau học 
thuyết của Marx. Nếu c ưa được tiếp cận với học thuyết Marx thì rất ó để người học 
có thể tiếp cận với học phần này. Ví dụ khi nghiên cứu lý thuyết về giá trị - lao động của 
Adam Smith và David Ricardo, rút ra những ưu v n ược điểm của các nhà kinh tế tư sản 
cổ điển, đối chiếu với học thuyết của Marx để cho thấy sự kế thừa và những điểm mới 
của Marx, n ưng người học c ưa tiếp cận được với học thuyết của Marx thì rất ó để so 
sán . K i c ưa ọc xong học phần kinh tế chính trị học t người học cũng ông thể nào 
tóm tắt được các lý thuyết c bản của Marx, Engels và dẫn luận sự phát triển của học 
thuyết này trong thời kỳ Lênin. Việc nghiên cứu các học thuyết kinh tế của các trường 
phái hiện đại sau n y cũng mang tính rời rạc, v người học c ưa iểu được những thuật 
ngữ kinh tế c bản trong phần kinh tế chính trị học. Do vậy việc sắp xếp hai môn này học 
chung trong một học kỳ t eo quan điểm của người viết là thiếu tính logic. 
Trong 5 học phần thay thế khoá luận tốt nghiệp có học phần Kinh tế phát triển - 
đây l ọc phần tập trung nghiên cứu các khái niệm căn bản về tăng trưởng và phát triển 
kinh tế; cách tính các chỉ tiêu đán giá tăng trưởng và phát triển; phân tích các yếu tố 
đóng góp v o tăng trưởng kinh tế, tập trung vào những vấn đề trở ngại v ó ăn của 
các nước đang p át triển. Học phần này còn nghiên cứu các lý thuyết v các mô n tăng 
trưởng, thảo luận lý do một quốc gia tăng trưởng n an n một quốc gia ác cũng n ư 
khả năng áp dụng kinh nghiệm của các nước phát triển c o các nước đang p át triển. 
Điều kiện để nghiên cứu học phần này là phải nghiên cứu trước học phần Kinh tế học và 
học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế. N ưng trong c ư ng tr n sin viên vẫn c ưa 
được học học phần Kinh tế học. N ư vậy người học c ưa p ân t c được các nguyên lý 
c bản của hạch toán thu nhập quốc dân, các nhân tố quyết định sản lượng, lạm phát và 
thất nghiệp, lãi suất, cũng n ư n ững nguyên lý ban đầu về các chính sách kinh tế vĩ mô, 
những tư tưởng trung tâm về tổng cung, tổng cầu và cân bằng kinh tế vĩ mô; các vấn đề 
kinh tế vĩ mô của một nền kinh tế mở bao gồm cán cân thanh toán, tỷ giá hối đoái v các 
c n sác t ư ng mại.v.v. Do đó sẽ rất ó ăn để đạt kết quả tốt cho việc nghiên cứu 
môn Kinh tế phát triển. 
3. Một i đ xu t đ i với chư ng t ình đ tạo ngành Giáo d c Chính tr 
(h Đại h c) 
Thứ nhất, thay vì dạy nhiều học phần lý thuyết n ư iện nay, c úng ta nên ướng 
cho sinh viên cách thức tư duy v p ân t c vấn đề ngay từ những năm đầu học đại học. 
Một vài câu hỏi nho nhỏ mà tác giả bài viết này viết t ường hỏi sin viên năm 3, năm 4 về 
những kiến thức c uyên ng n đã ọc ở những năm đầu đại học, ví dụ n ư: Học thuyết 
Giá trị? Học thuyết Giá trị thặng dư? T uyết Bàn tay vô hình? Quy luật mâu thuẫn? 
Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến? .v.v. Kết quả cho thấy, số sinh viên còn nhớ những 
kiến thức này thật sự rất hiếm. Để t ay đổi tình trạng n y, ông nên đưa n iều kiến thức 
lý thuyết c o sin viên n ư c ư ng tr n đ o tạo hiện nay. Việc lồng ghép những buổi học 
thực tế v o trong c ư ng tr n ọc sẽ hiệu quả n n iều so với những bài học lý thuyết 
trên lớp. Công tác đ o tạo nên ướng sinh viên vào các kỹ năng p ân t c vấn đề. Bên 
cạnh kỹ năng t ực n sư p ạm, cũng cần chú trọng phát triển các kỹ năng mềm khác 
n ư: ỹ năng tin ọc, ngoại ngữ, kỹ năng sin oạt tập thể (kỹ năng quản trò). 
Thứ hai, lồng ghép việc học các kỹ năng v o trong c ư ng tr n đ o tạo của Khoa 
bằng những học phần cụ thể. Nếu không là những học phần cụ thể trong c ư ng tr n v 
thể hiện vào bảng điểm của sinh viên thì nên có những chứng chỉ èm t eo. Đó c n l 
bằng chứng ban đầu để sin viên ra trường có được lợi thế cạnh tranh khi tìm việc làm. 
Ví dụ, đối với một cán bộ phụ trác công tác Đo n, Hội là phải biết chỉ uy “Trò c i 
lớn”. Trò c i lớn là một nội dung hoạt động quan trọng và cần thiết của một kỳ trại, một 
lớp tập huấn, một đợt tham quan dã ngoại. Để am tường trò c i lớn, người chỉ huy phải 
biết tổng hợp nhiều kỹ năng n ư: Truyền tin, mật mã, dấu đi đường, s cấp cứu, xác định 
p ư ng ướng, các trò c i n ỏ v.v. Đối với người quản trò trong trò c i n ỏ cũng p ải 
có những nguyên tắc n ư: Trò c i đúng đối tượng, tác p ong đúng i t am gia quản 
trò, đảm bảo t n an to n v t n n ân văn trong trò c i v.v. Tất cả những yếu tố trên 
cần được thể hiện trong c ư ng tr n đ o tạo hiện nay của Khoa, hoặc chí ít sinh viên 
cũng được học trong c ư ng tr n ngoại oá v được cấp chứng chỉ. 
Thứ ba, c ư ng tr n đi t ực tế của sin viên nên được thực hiện ít nhất hai lần 
trong 4 năm ọc. Có thể cho sinh viên tham quan và học hỏi ở những doanh nghiệp kinh 
tế, những tổ chức chính trị - xã hội và phải có yêu cầu phân tích những vấn đề thực tế 
được thể hiện rõ trong c ư ng tr n trước i đi chứ không chỉ đ n t uần là những cảm 
nhận trong chuyến đi. Lãn đạo Khoa cần liên hệ nhờ các tổ chức đưa ra n ững yêu cầu 
thực tiễn cho sinh viên giải quyết, việc đán giá nên có sự phối hợp giữa ai đ n vị. Ví 
dụ i sin viên đến Bảo tàng, cán bộ ướng dẫn trong Bảo tàng có thể yêu cầu sinh viên 
tìm hiểu và cảm nhận một vấn đề lịch sử; khi sinh viên tham quan thực tập ở một c quan 
N nước, cán bộ ướng dẫn của c quan có t ể sẽ yêu cầu sin viên đưa ra một kế 
hoạch tuyên truyền về giữ gìn vệ sin môi trường, cũng có t ể là vấn đề an ninh, việc làm 
cho lao động nhập cư v.v. Tuỳ vào tình hình cụ thể các nhóm sinh viên sẽ được chứng 
min năng lực của mình. Có thể nghiên cứu ghép các học phần hoặc giảm bớt một số học 
phần trên lớp để đến cuối học kỳ thứ 7 sẽ đưa v o c ư ng tr n “T ực tập thực tế” 
khoảng 4 – 6 tuần, sinh viên sẽ đến các c quan N nước, tổ chức chính trị-xã hội, các 
tổ chức Đo n trong các trường ĐH, CĐ, TCCN v ể cả các trường phổ t ông để thực 
tập thực tế. Đây cũng l các để chúng ta tự quảng bá t ư ng iệu của m n đến các tổ 
chức khác trong xã hội. 
Thứ tư, sau i t ống n ất c ư ng tr n đ o tạo, từng Bộ môn nên d n t ời gian 
để p ân t c c ư ng tr n của từng ọc p ần. C ư ng tr n đ o tạo của một ọc p ần do 
người p ụ trác ọc p ần đó c ịu trác n iệm biên soạn, n ưng c ư ng tr n n y cần 
được t ông qua n ững giảng viên dạy n ững ọc p ần gần oặc am iểu về ọc p ần đó 
t am gia p ân t c v đóng góp trước i c n t ức được t ực iện. Việc p ân t c n y 
sẽ giúp ạn c ế t n trạng c ồng c éo lẫn n au trong các ọc p ần v trán t n trạng 
“vừa t ừa vừa t iếu” trong c ư ng tr n đ o tạo. 
Thứ năm, học phần Lịch sử các học thuyết kinh tế phải được xếp lịch học sau khi 
đã ọc xong học phần Triết học và Kinh tế chính trị học. 
Thứ sáu, nên thay học phần Kinh tế phát triển bằng học phần Kinh tế học đại 
cư ng. Nếu không thay thế được thì có thể bỏ hẳn học phần Kinh tế phát triển 
Thứ bảy, Khoa cần phải nhanh chóng xây dựng kế hoạch để những sinh viên các 
khoá tiếp t eo có điều kiện làm khoá luận tốt nghiệp. Một sin viên được chọn làm khoá 
luận tốt nghiệp sẽ cảm thấy tự o n v sẽ có động lực để phấn đấu nhiều n. uá 
trình làm việc cụ thể với giáo viên ướng dẫn cũng giúp c o người học một sự tiến bộ về 
khả năng ng iên cứu. 
Tóm lại, trọng tâm của c ư ng tr n đ o tạo ng n GDCT l cung ứng được đội 
ngũ giáo viên “vừa ồng vừa c uyên” c o các trường p ổ t ông v trung cấp c uyên 
ng iệp. Để t ực iện được mục tiêu đó, việc xây dựng c ư ng tr n đ o tạo iện nay cần 
c ú ý đến n ững iến t ức, ỹ năng để người ọc có t ể công tác tốt ở các tổ c ức đo n 
t ể, các tổ c ức c n trị xã ội, các doan ng iệp v p ải đáp ứng được yêu cầu của quá 
tr n ội n ập v p át triển của Việt Nam. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nicoleta Verginica Duță, Ruxandra Foloștină (2014). Continuous training of 
university teachers – theoretical approaches and practical implications. 
Procedia - Social and Behavioral Sciences 116, 3449 – 3453. 
2. Anna Ciraso (2012). An evaluation of the effectiveness of teacher training: 
some results from a study on the transfer factors of teacher training in 
Barcelona area. 
3. Sitthipon Art-in (2014). The development of teacher training curriculum on 
learning management to develop students’ analytical t in ing in T ailand. 
Procedia - Social and Behavioral Sciences 116 ( 2014 ) 939 – 945. 
4. Baldwin, D. (1984). The Thinking Strand in Social Studies. Education 
Leadership, 42(1), 79-80. 
5. P ạm Trần Lê (2008), Tư duy phân tích và liên kết tổng thể 
04:03-25/11/2008. 
6. Nguyễn Đắc Hưng (2014), Giáo dục Việt Nam trong nền kinh tế thị trường định 
hướng xã hội chủ nghĩa 
  26/6/2014. 
 7. Nicoleta Verginica Duță, Elena Rafaila (2014). Training the competences in 
Higher Education – a comparative study on the development of relational 
competencies of university teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences 
128, 522 – 526. 
8. Zaharia, S.E., et al. (2008). Methodology of Developing National Qualifications 
Framework for Higher Education, National Agency for Qualifications in 
Higher Education and Partnership with the Economic and Social Environment, 
Bucharest, www.acpart