Một số chú ý khi sử dụng phương pháp giao tiếp trong giảng dạy tiếng Hán hiện đại

56 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Giảng dạy bằng phương pháp giao tiếp được 
nổi lên từ thập niên 70 thế kỷ XX, cơ sở lý luận 
ngôn ngữ học chủ yếu của nó bao gồm: quan niệm 
về năng lực giao tiếp của Hyams, quan niệm về 
giao tiếp ngôn ngữ của Widdowson và Lý luận về 
chức năng hệ thống của Halliday. Phương pháp 
giao tiếp còn được gọi là “Phương pháp chức 
năng” (functional approach), “Phương pháp ý 
niệm” (notional approach), là một phương pháp 
dạy học lấy bồi dưỡng sinh viên ngôn ngữ sử dụng 
ngôn ngữ thứ 2 tiến hành giao tiếp làm mục tiêu 
trong bối cảnh văn hóa xã hội xác định và ngữ 
cảnh cụ thể. 
TRỊNH VĂN HUÂN*
*Học viện Khoa học Quân sự, ✉ huanlientuan@yahoo.com
 Ngày nhận bài: 19/3/2018; ngày sửa chữa: 13/4/2018; ngày duyệt đăng: 20/4/2018
MỘT SỐ CHÚ Ý KHI SỬ DỤNG 
PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP 
TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI
TÓM TẮT
Phương pháp giao tiếp đã được áp dụng ngày càng rộng rãi trong quá trình giảng dạy tiếng Hán 
hiện đại. So với phương pháp dạy học truyền thống, phương pháp giao tiếp có một số đặc điểm 
và ưu thế nổi bật, tuy nhiên cũng có một số điểm hạn chế nhất định, đòi hỏi người dạy phải vận 
dụng một cách sáng tạo mới có thể đem lại hiệu quả như mong đợi. Dưới góc độ ngôn ngữ học 
ứng dụng, trên cơ sở phân tích các vấn đề có liên quan đến phương pháp giao tiếp, đồng thời kết 
hợp với những kinh nghiệm được đúc rút từ thực tế giảng dạy, bài viết hy vọng góp phần giải 
quyết một số vướng mắc của giảng viên khi sử dụng phương pháp này như: xử lý không tốt kiến 
thức ngữ pháp của ngôn ngữ; chưa xác định rõ chuẩn giao tiếp, sự tiếp nhận ngữ pháp chưa thực 
sự theo tính hệ thống; cân bằng tỷ lệ chênh lệch giữa “vào” và “ra” của kiến thức ngữ pháp
 Từ khóa: chú ý, đặc điểm, giảng dạy, phương pháp giao tiếp, giảng dạy, tiếng Hán hiện đại
Bàn về phương pháp dạy học, giảng viên 
không chỉ đơn thuần muốn truyền thụ kiến thức 
ngôn ngữ, mà còn muốn sinh viên sử dụng một 
hệ thống ngôn ngữ nào đó nhằm đáp ứng nhu cầu 
giao tiếp. Xét từ góc độ kiểm tra, đánh giá, kỳ thi 
HSK（汉语水平考试）và HSKK（汉语水平口
语考试）đều lấy kiểm tra năng lực ngôn ngữ của 
thí sinh làm nòng cốt, chú trọng kiểm tra năng lực 
vận dụng ngôn ngữ của thí sinh. Do vậy, nâng cao 
năng lực giao tiếp ngôn ngữ bằng phương pháp 
dạy học giao tiếp, thay đổi phương pháp dạy học 
tiếng Hán từ phương pháp truyền thụ kiến thức 
truyền thống sang phương pháp bồi dưỡng năng 
lực đã ngày càng nhận được sự quan tâm rộng rãi 
của những người làm công tác giáo dục và đào tạo 
tiếng Hán hiện đại tại Việt Nam.
57KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
2. ĐẶC ĐIỂM VÀ ƯU THẾ CỦA PHƯƠNG 
PHÁP GIAO TIẾP
2.1. Đặc điểm của phương pháp giao tiếp
Phương pháp giao tiếp là một phương pháp 
dạy học tiên tiến, đã ngày càng được áp dụng rộng 
rãi trong các trường học nói chung, vận dụng vào 
trong lĩnh vực dạy học tiếng Hán nói riêng. Cho dù 
đến nay, phương pháp giao tiếp vẫn chưa thực sự 
trở thành một phương pháp dạy học cố định, thống 
nhất, nhưng nó đã được coi như một kiểu cải cách 
của phương pháp dạy học truyền thống với những 
đặc điểm nổi bật sau:
2.1.1. Lấy sinh viên làm trung tâm
Phương pháp giao tiếp làm cho lớp học lấy 
giảng viên làm trung tâm truyền thống chuyển 
sang lấy sinh viên làm trung tâm, sinh viên không 
còn thụ động tiếp thu tri thức nữa mà trở thành 
trung tâm, chủ thể của hoạt động dạy và học.
Sinh viên là chủ thể của hoạt động dạy học: 
Sinh viên không hoạt động bằng nghe giảng và 
truyền đạt kiến thức từ một phía, mà học tích 
cực bằng hoạt động của chính bản thân, tức là 
sinh viên tự tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám 
phá” để đi đến tích lũy kiến thức và chân lý (范
振东, 2007, tr.17). Sinh viên không phải được 
đặt trước những kiến thức có sẵn trong giáo trình 
tài liệu, hoặc trong bài giảng của giảng viên, 
mà sinh viên được đặt trước những tình huống 
thực tế, cụ thể của cuộc sống. Từ đó, sinh viên 
tự quan sát, suy nghĩ, tra cứu, phân tích, phán 
đoán, tập xử lý tình huống và giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, điều cần chỉ ra là, cái sai lầm mà 
sinh viên dễ mắc phải trong quá trình tự mình đi 
nghiên cứu, tìm tòi cái chưa biết chính là sự thiếu 
tự tin (sợ sai). Để khắc phục nhược điểm này thì 
vai trò của giảng viên cũng rất quan trọng. Giảng 
viên đóng vai trò là người điều khiển, hỗ trợ cho 
chủ thể hoạt động: Trong phương pháp giao tiếp, 
giảng viên không còn là người truyền thụ kiến 
thức thông thường, hay những chân lý có sẵn trong 
giáo trình tài liệu, mà là người đóng vai trò định 
hướng, đạo diễn cho sinh viên tự mình khám phá 
ra tri thức, kỹ năng, chân lý. Giảng viên từ chỗ là 
người chỉ biết truyền đạt chân lý, nay vươn lên trở 
thành giảng viên cho sinh viên cách thức chủ yếu 
để tìm ra chân lý.
Quan hệ giữa giảng viên và sinh viên trước đây 
chủ yếu diễn ra theo chiều dọc (từ quyền lực và 
năng lực của giảng viên đến quan hệ phục tùng 
của sinh viên). Với phương pháp giao tiếp, quan 
hệ giữa giảng viên và sinh viên vẫn tồn tại, nhưng 
có sự hợp tác lẫn nhau. Có thể thấy, trong quá trình 
sinh viên vừa tự mình hành động vừa hợp tác với 
bạn bè để tìm ra tri thức, thì chính giảng viên là 
người định hướng cho sinh viên hành động, đạo 
diễn, tổ chức hoạt động, giúp cho kiến thức của 
cá nhân sinh viên được sinh sôi, phát triển. Khi 
tranh luận giữa những sinh viên với nhau có những 
vấn đề chưa ngã ngũ, thì lúc này giảng viên đóng 
vai trò là trọng tài khoa học, kết luận có tính chất 
khẳng định về kiến thức khoa học, giúp sinh viên 
xử lý tốt các tình huống trong quá trình học tập.
 Như vậy, với phương pháp này, sinh viên trở 
thành trung tâm, chủ thể của hoạt động dạy học, họ 
không còn phải mang nặng tâm lý “ép tôi học” nữa, 
mà thay vào đó là một tâm lý “tôi muốn học” tích 
cực, họ có quyền chủ động nhiều hơn đối với nội 
dung cụ thể và toàn bộ tiến trình học tập ngôn ngữ.
2.1.2. Đặc biệt chú trọng đến ý nghĩa với tư duy
Mục tiêu cuối cùng của phương pháp giao tiếp 
đó là bồi dưỡng cho sinh viên năng lực vận dụng 
ngôn ngữ để tiến hành giao tiếp, trong quá trình 
dạy học đương nhiên cần nhấn mạnh đến ý nghĩa 
và sự vận dụng của ngôn ngữ nhiều hơn, thậm chí 
đặt tầm quan trọng của việc nhấn mạnh ý nghĩa lên 
vị trí cao hơn bình thường của “động lực gốc trong 
học tập” (蔡坤,2002, tr.8). Vì không quá chú ý 
đến bản thân những kiến thức ngôn ngữ như từ 
vựng, mẫu câu, hình thức ngữ pháp, nên ngôn 
ngữ đồng thời được phương pháp giao tiếp coi là 
một phương pháp khác của phương thức bồi dưỡng 
58 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
tư duy, đòi hỏi sinh viên phải có thể sử dụng ngôn 
ngữ để tư duy, để giải quyết những vấn đề văn hóa 
bên ngoài lớp học ngôn ngữ.
2.1.3. Chú trọng đến tính thực dụng của quá 
trình học tập ngôn ngữ
Phương pháp giao tiếp khiến cho việc học 
tập ngôn ngữ không chỉ còn là một hoạt động cá 
thể mang tính cá nhân, mà là một hoạt động xã 
hội, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá thể với 
nhau mới có thể hoàn thành. Việc học tập ngôn 
ngữ được mở rộng từ trên lớp ra đến ngoài xã hội, 
điều này được thể hiện rất rõ trong việc lựa chọn 
giáo trình tài liệu. Việc lựa chọn giáo trình tài liệu 
trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ phải mang tính 
chân thực, những chủ đề giao tiếp phải phù hợp hết 
mức có thể với nhu cầu học tập của sinh viên. Do 
vậy, ngữ cảnh chân thực trong những bản tin thời 
sự, trong những thước phim quảng cáo trên truyền 
hình, trong văn bản thường dùng, hay những vấn 
đề nóng và cuộc sống xung quanh thường được 
sử dụng trong phương pháp giao tiếp.
2.1.4. Đa dạng hóa phương thức và phương 
pháp dạy học
Vận dụng phương pháp giao tiếp, giảng viên 
không thể hy vọng chỉ sử dụng một phương thức 
dạy học cố định đơn nhất là có thể dạy cho tất cả 
mọi đối tượng sinh viên, mà phải có phương pháp 
dạy học khác nhau phù hợp với khả năng của từng 
đối tượng (因材施教), sử dụng nhiều phương thức 
và sách lược dạy học, nâng cao ý thức chủ động 
học tập của sinh viên. Với khoa học kỹ thuật phát 
triển trong giai đoạn hiện nay, phương pháp giao 
tiếp cũng không còn chỉ dựa vào duy nhất giáo 
trình, tài liệu mà đã vận dụng linh hoạt đa dạng các 
phương pháp khác như trình chiếu Powerpoint, 
chiếu phim, đa phương tiện Quy trình dạy học 
cũng khác so với phương pháp dạy học truyền 
thống, phương pháp giao tiếp bắt đầu từ cái đã 
biết đến cái chưa biết, tức là trước tiên sử dụng dữ 
liệu ngôn ngữ mà mọi người đã quen thuộc để tiến 
hành giao tiếp, sau đó tiến hành huấn luyện chuyên 
biệt nhằm vào nội dung, mục đích cụ thể.
2.1.5. Đa dạng hóa phương thức đánh giá
Về đánh giá đối với sinh viên, phương pháp 
dạy học truyền thống thường lấy nhiều câu hỏi 
lựa chọn làm chủ yếu, thảo luận trả lời ngắn làm 
câu hỏi bổ sung để tiến hành kiểm tra đánh giá, 
còn phương pháp giao tiếp lại sử dụng một loạt 
phương pháp đánh giá mới, như quan sát việc học 
tập trên lớp, tiến hành phỏng vấn, khảo sát điều tra, 
sinh viên tự kiểm tra... Trong phương pháp giao 
tiếp, giảng viên là sinh viên tập chung và cũng là 
đối tượng chờ đánh giá, họ thông qua hướng dẫn 
sinh viên để hoàn thành việc tự học. Hiệu quả của 
một số hoạt động như “活动研究” lấy dạy học trên 
lớp làm cơ sở trong quá trình dạy học của giảng 
viên sẽ có thể trở thành một phương thức đánh giá 
khách quan hiệu quả nào đó.
2.2. Ưu thế của phương pháp giao tiếp
2.2.1. Hình thành thói quen rất tốt trong việc 
chuẩn bị bài trước khi đến lớp 
Phương pháp giao tiếp lấy sinh viên làm chủ 
thể, giảng viên phần lớn đảm nhiệm vai trò là 
người dẫn đường, tiến hành khẳng định và khuyến 
khích động viên trong việc chủ động học tập của 
sinh viên. Khuyến khích sinh viên chuẩn bị trước 
bài mới, thông qua việc chuẩn bị bài trước, giải 
quyết những vấn đề cơ bản mà tự mình có thể xử 
lý, đó là thói quen rất tốt đối với sinh viên. Từ việc 
sơ lược tìm hiểu và có nhận thức ban đầu về nội 
dung bài mới, đồng thời làm tương đối tốt công tác 
chuẩn bị sẽ khiến cho sinh viên có được nền tảng 
kiến thức và có sự chuẩn bị tâm lý tốt trong hoạt 
động giao tiếp trên lớp, làm cho hoạt động giao 
tiếp đạt được mục tiêu đề ra.
2.2.2. Tích lũy và vận dụng tương đối tốt 
lượng từ vựng đã học 
Vì phương pháp giao tiếp yêu cầu sinh viên 
vận dụng vốn từ vựng, đoản ngữ tiếng Hán đã 
nắm được, biểu đạt linh hoạt chuẩn xác những ý 
kiến, chủ trương và tư tưởng tình cảm của mình, 
đồng thời hoàn thành hoạt động giao tiếp một cách 
59KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
tương đối hoàn chỉnh và lưu loát, do vậy, yêu cầu 
về năng lực giải thích, nhắc lại, năng lực tự mình 
điều chỉnh và sáng tạo từ vựng đối với sinh viên 
tương đối cao, tiến hành giao tiếp ngôn ngữ thông 
thường không gặp những trở ngại quá lớn.
2.2.3. Vận dụng tốt kiến thức ngữ pháp cơ 
bản trong giao tiếp 
Sử dụng phương pháp giao tiếp trong thời gian 
dài khiến cho sinh viên dường như có thể hoàn 
thành xuất sắc những mẫu câu và ngữ khí biểu 
đạt mà trong quá trình giao tiếp yêu cầu, một bộ 
phận sinh viên thậm chí còn có thể nói lưu loát một 
chuỗi câu tiếng Hán, trong quá trình giao tiếp, họ 
có thể sử dụng rất nhiều những đơn vị ngôn ngữ 
vượt trên đơn vị ngôn ngữ của câu, như đoản ngữ. 
Trong giao tiếp, việc trao đổi lẫn nhau giữa những 
sinh viên có trọng tâm tương đối rõ ràng, có nền 
tảng ý nghĩa tương đối gắn kết, quan hệ giữa ngữ 
pháp với logic chuẩn xác, trật tự từ trong câu chính 
xác, hiệu quả giao tiếp rõ ràng. Còn việc xuất hiện 
ngữ đoạn phù hợp với ngữ cảnh liên quan lại trở 
thành một trong những nhân tố ngôn ngữ có khả 
năng thể hiện nhất bằng hàm lượng nội dung và 
hàm lượng ngữ pháp phong phú của mình, trình độ 
giao tiếp cũng theo đó mà đạt tới trình độ cao hơn.
2.2.4. Kỹ năng ngôn ngữ cơ bản tương đối tốt, 
có khát vọng mãnh liệt trong hoạt động tương tác 
lẫn nhau
Trong quá trình dạy học giao tiếp, giảng viên 
không phải nhắc lại và chỉnh sửa lỗi mà mất quá 
nhiều thời gian cho dạy học, hiệu quả dạy học trên 
lớp đạt được sẽ cao hơn. Sinh viên tích cực mong 
muốn được thể hiện năng lực tiếng Hán của bản 
thân trong quá trình giao tiếp, vui vẻ phối hợp triển 
khai hoạt động dạy học giao tiếp và hoạt động 
tương tác. Việc truyền thụ nội dung trong dạy học 
tiếng Hán thông qua giao tiếp trên lớp được hoàn 
thành một cách sinh động, trôi chảy. Có thể nói, 
phương pháp dạy học giao tiếp đã mang đến khả 
năng hoàn thành nguyện vọng của mỗi bên (giảng 
viên và sinh viên) trong quá trình dạy học.
3. MỘT SỐ CHÚ Ý KHI SỬ DỤNG 
PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP TRONG GIẢNG 
DẠY TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI
3.1. Một số tồn tại của phương pháp giao tiếp
Về phương diện kết hợp giữa học với sử dụng 
để rút ngắn quá trình dạy học ngôn ngữ, phương 
pháp giao tiếp đã đưa ra tư tưởng mới. Phương 
pháp này lấy bồi dưỡng năng lực giao tiếp làm 
then chốt, coi ngôn ngữ là hiện tượng xã hội để 
học tập, do đó, khi đồng thời nâng cao tính thực 
dụng của việc dạy học ngoại ngữ thì nó đã tăng 
cường tính nhân văn của môn ngoại ngữ. Xét từ 
góc độ dạy học ngoại ngữ, phương pháp này tồn 
tại bốn vấn đề dưới đây:
3.1.1. Xử lý không tốt kiến thức ngữ pháp của 
ngôn ngữ
Ý tưởng ban đầu của phương pháp giao tiếp là 
muốn sử dụng phạm trù ý niệm và phạm trù chức 
năng trong quá trình dạy học để thay thế ngữ pháp 
truyền thống. Tuy nhiên, qua luận chứng và chứng 
minh thực tế trong thời gian dài của con người thì 
nó lại không thể thay thế. Sau này, các nhà nghiên 
cứu phương pháp giao tiếp lại muốn đơn giản hóa 
ngữ pháp, nhấn mạnh dạy học ngữ pháp chỉ học sử 
dụng (学使用), không học cách sử dụng (不学用
法), lại cũng không xuôi. Sau này lại có người đề 
xuất bồi dưỡng kiến thức ngữ pháp, kết quả của nó 
lại cản trở đến việc bồi dưỡng năng lực. Rốt cuộc 
làm thế nào để giải quyết vấn đề này cho thỏa đáng 
thì cho đến nay vẫn chưa có một giải pháp tối ưu.
3.1.2. Chưa xác định rõ chuẩn giao tiếp, sự tiếp 
nhận ngữ pháp chưa thực sự theo tính hệ thống
Mặc dù phương pháp giao tiếp lấy bồi dưỡng 
năng lực làm mục đích, nhưng năng lực giao tiếp 
được thể hiện ở những điểm gì? Phạm vi của các 
điểm đó như thế nào? Thứ tự giảng dạy các điểm 
đó ra sao, đó là điều rất khó xác định, và đây cũng 
là sự khác biệt rõ ràng với phương pháp dạy học 
truyền thống. Các thực nghiệm của ngôn ngữ học 
tâm lý chứng minh, cho dù là quá trình học tiếng 
60 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
mẹ đẻ, hay học ngoại ngữ, thì việc nắm bắt, lĩnh 
hội các điểm/vấn đề ngữ pháp cũng sẽ theo một 
trật tự nhất định. Nhưng khi dạy ngữ pháp, trọng 
tâm của phương pháp giao tiếp lại luôn đặt sinh 
viên trong một ngữ cảnh nhất định, sử dụng điểm/
vấn đề ngữ pháp đó một cách chính xác nhằm thực 
hiện chức năng giao tiếp. Trong hoàn cảnh đó, 
tính hệ thống và dần tiến của ngữ pháp sẽ bị ảnh 
hưởng, thậm chí làm cho sinh viên có cảm tưởng 
không biết đâu là thứ tự. 
3.1.3. Tăng tỷ lệ chênh lệch giữa “vào” và 
“ra” của kiến thức ngữ pháp
Trong giảng dạy, phương pháp này yêu cầu 
sinh viên dùng một lượng thời gian dài để tiến 
hành giao tiếp xoay quanh chủ để, nhằm tìm hiểu 
về một điểm/hiện tượng ngữ pháp nhất định, điều 
này làm cho tỷ lệ tri thức ngữ pháp “đưa ra” (输出) 
lớn hơn tỷ lệ “đưa vào” (输入), đây cũng chính là 
một trong những điểm hạn chế của phương pháp 
giao tiếp. Do đó, trong quá trình giảng dạy, giảng 
viên một mặt hướng dẫn sinh viên vận dụng tối 
đa những kiến thức ngữ pháp đã được trang bị 
vào trong quá trình thực hành giao tiếp, mặt khác 
cũng cần kịp thời bổ sung những kiến thức ngữ 
pháp mới cho sinh viên, từ đó từng bước cân bằng 
tỷ lệ chênh lệch giữa “vào” và “ra” của kiến thức 
ngữ pháp.
3.1.4. Một số mâu thuẫn không dễ giải quyết 
tồn tại trong vận dụng thực tế
Nếu việc giảng dạy trên lớp khó có thể lấy việc 
“học được” làm chủ yếu để tiến hành thì sẽ tồn tại 
sự xung đột giữa giáo dục nhân văn với mục đích 
sử dụng thực tế. Những vấn đề như sự lựa chọn 
giữa tính chân thực với tính ảo của giáo trình, sự 
kết hợp giữa dạy và học, sự chênh lệch nội dung 
trong giảng dạy ngữ pháp..., đều là những vấn đề 
rất khó giải quyết.
Phương pháp giao tiếp gợi mở chúng ta cần 
phải kết hợp nhân tố bên ngoài với nhân tố bên 
trong trong quá trình dạy học, “thực dụng hóa”, 
“phương tiện hóa” việc dạy học ngữ pháp, đây là 
mặt tích cực của phương pháp dạy học giao tiếp. 
Nhưng mục đích và nội dung của phương pháp 
giao tiếp liệu có phù hợp với việc giảng dạy tiếng 
Hán hiện đại hay không thì vẫn cần được tiếp tục 
nghiên cứu và chứng minh trong thực tế.
3.2. Một số chú ý khi sử dụng phương pháp 
giao tiếp trong giảng dạy tiếng Hán hiện đại
Theo nguyên tắc của phương pháp giao tiếp, 
khi vận dụng phương pháp giao tiếp trong giảng 
dạy tiếng Hán hiện đại cần chú ý một số vấn đề 
dưới đây:
3.2.1. Sáng tạo kịch bản giao tiếp phải chân 
thực, tránh “giao tiếp giả”
Như chúng ta đều biết, học ngoại ngữ trong 
môi trường phi ngoại ngữ là vô cùng khó khăn. 
Sinh viên Việt Nam làm thế nào để học tốt tiếng 
Hán trong môi trường ở Việt Nam là một nhiệm vụ 
vô cùng khó khăn được đặt ra cho mỗi giảng viên 
giảng dạy tiếng Hán. Là một giảng viên giảng dạy 
tiếng Hán, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu đó là 
phải thiết kế và tạo ra kịch bản (môi trường) giao 
tiếp tiếng Hán một cách chân thực nhất có thể cho 
sinh viên. Vậy thế nào mới được coi là kịch bản 
giao tiếp chân thực? Trước tiên, phải xem liệu có 
phù hợp với môi trường sử dụng thực tế tiếng Hán 
trong công việc sau này của sinh viên sau khi học 
tiếng Hán hay không. Ví dụ, trên lớp thiết kế kịch 
bản sinh viên Việt Nam cùng với người nông dân 
Việt Nam sử dụng tiếng Hán nói chuyện về tình 
hình nông thôn, kịch bản như vậy là không chân 
thực. Kịch bản này phải sửa thành, người nông dân 
sử dụng tiếng Việt nói chuyện với vị khách Trung 
Quốc thông qua phiên dịch, như vậy mới chân 
thực. Tiếp đến, kịch bản chân thực phải có nhu 
cầu và nội dung giao tiếp. Ví dụ để cho sinh viên 
đặt câu, “你叫什么名字？(Bạn tên gọi là gì?) 我
叫林俊” (Tôi tên gọi Lâm Tuấn)；“这是书吗？
对，这是书” (Đây là sách phải không? Đúng, đây 
là sách)；“他是哪国人？他是越南人” (Anh ấy 
là người nước nào? Anh ấy là người Việt Nam)... 
Những vấn đề này xem ra giống như giao tiếp, 
nhưng trên thực tế lại vi phạm nguyên tắc cơ bản 
61KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
của giao tiếp, bởi vì cuộc nói chuyện về tình huống 
mà hai bên đều hiểu rõ thì không phải là giao tiếp 
chân thực mà thực tế là “giao tiếp giả”. Biện pháp 
hiệu quả để tránh giao tiếp giả đó là tạo ra sự sai 
lệch về thông tin. Ví dụ, chia một lớp ra thành các 
tổ, mỗi tổ đọc một câu chuyện khác nhau, sau đó 
cùng nhau trao đổi tình huống. Tiếp đến, để cho 
sinh viên đóng vào những vai nhân vật khác nhau, 
yêu cầu sinh viên nói theo lời thoại nhân vật; triển 
khai nhiệm vụ cho mỗi tổ, yêu cầu mỗi tổ phải 
thảo luận tìm cách hoàn thành nhiệm vụ...
3.2.2. “Phương pháp giao tiếp” đòi hỏi phải 
có đầu vào đủ cả về số lượng và chất lượng
Chủ trương của phương pháp giao tiếp là để 
cho sinh viên tiếp xúc lượng lớn tiếng Hán chân 
thực, về phương diện nghe đọc, đòi hỏi phải có 
lượng đầu vào đầy đủ. Sinh viên Việt Nam khi học 
tập tiếng Hán tại Việt Nam, số lượng và chất lượng 
của ngôn ngữ đối tượng mà họ tiếp xúc đều luôn 
luôn không đủ, tài liệu ngôn ngữ có thể học được 
cũng rất ít. Do vậy, giảng viên giảng dạy tiếng Hán 
khi sáng tạo ra kịch bản chân thực hết mức có thể, 
phải bảo đảm được cường độ luyện tập. Lý luận 
học tập ngôn ngữ cũng thể hiện rõ, quá trình đứa 
trẻ học tập tiếng mẹ đẻ chính là một ví dụ minh 
chứng rất tốt, việc học được tiếng mẹ đẻ của trẻ 
sở dĩ đạt được là do nó được “nạp vào” lượng lớn 
tiếng mẹ đẻ thông qua việc nghe. Việc học tập 
tiếng Hán cũng nên được tiến hành như vậy.
3.2.3. “Phương pháp giao tiếp” phải xử lý tốt 
mối quan hệ giữa “lưu loát” với “chuẩn xác”
 “Lưu loát” (thành thạo) là chỉ khả năng diễn 
đạt ý nghĩa trôi chảy, thoải mái trong giao tiếp, 
còn “chuẩn xác” là chỉ sự “chuẩn xác về ngữ âm, 
nhịp điệu, ngữ điệu, chuẩn xác về hình thức kết 
cấu, chuẩn xác về sắp xếp...” (C.C. Fries). Theo 
nghiên cứu việc học tập ngôn ngữ thứ 2, sinh viên 
trước khi nắm chắc chính xác ngoại ngữ, luôn 
luôn sử dụng một loại “ngôn ngữ trung gian” (中
介语), trong quá trình học, không ngừng làm cho 
ngôn ngữ trung gian tiếp cận với quy phạm của 
ngoại ngữ đã học. Sinh viên mắc phải những lỗi là 
chuyện bình thường, là điều không thể tránh khỏi, 
điều này đòi hỏi khi giảng dạy các mẫu câu, ngay từ 
đầu phải bồi dưỡng cho sinh viên thói quen chính 
xác. Xuất phát từ lý luận trên, một số người cho 
rằng, tính lưu loát quan trọng hơn tính chuẩn xác 
trong giao tiếp, trong quá trình dạy học không cần 
phải ngay lập tức chỉnh sửa lỗi sai của sinh viên. 
Trong học tập ngôn ngữ, việc mắc lỗi là đương 
nhiên, thông qua con đường sử dụng lưu loát 
(thành thạo) ngoại ngữ để đạt được tính chuẩn xác. 
3.2.4. Nâng cao tính phù hợp của chức năng 
giao tiếp trong sử dụng tiếng Hán
Chức năng giao tiếp là chỉ chức năng có biểu 
đạt thân phận, địa vị, thái độ, động cơ của người 
nói và chức năng phán đoán, đánh giá của họ đối 
với sự vật. Như đưa ra phán đoán, đánh giá khả 
năng có thể xảy ra đối với sự vật của nghề nghiệp, 
địa vị xã hội, mối quan hệ thân sơ, trình độ nông 
sâu của hai bên giao tiếp và tần suất xuất hiện 
của sự vật. Phương pháp giao tiếp không những 
phải bồi dưỡng cho sinh viên vận dụng chính 
xác ngôn ngữ, mà còn bồi dưỡng cho họ có thể 
vận dụng phù hợp ngôn ngữ. Đối với các vấn đề 
thường sẽ xuất hiện khi sinh viên học tiếng Hán 
như ngữ khí không phù hợp hoặc ngữ khí ít mềm 
mại, không tự nhiên thì giảng viên phải ngay lập 
tức uốn nắn, chỉnh sửa. Trong quá trình dạy học, 
giảng viên còn phải chú ý giúp đỡ sinh viên tiến 
hành phân tích, tìm hiểu chức năng giao tiếp của 
những câu cụ thể, giải thích tỉ mỉ mối quan hệ giữa 
các đối tượng giao tiếp, ngữ khí của người nói và 
mục đích giao tiếp của họ, dạy cho sinh viên biết 
được làm thế nào để tránh sử dụng những từ ngữ 
không phù hợp mang lại sự khó chịu cho hai bên, 
từ đó nâng cao tính phù hợp trong sử dụng ngôn 
ngữ của sinh viên.
3.2.5. Tận dụng chức năng logic nhằm tăng 
thêm sự hiểu biết về thục ngữ tiếng Hán
Đặc trưng nổi bật nhất của chức năng logic đó 
là “tính hữu cơ” của nó, tức là bên trong bản thân 
sự vật có mối quan hệ trừu tượng nào đó. Mối quan 
hệ ngữ nghĩa trong tiếng Hán có sự khác biệt rõ 
62 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 
ràng so với ngôn ngữ Ấn-Âu: ngôn ngữ Ấn-Âu có 
thể thông qua các từ nối biểu đạt rõ ràng mối quan 
hệ ngữ nghĩa, còn trong rất nhiều câu tiếng Hán lại 
sử dụng hình thức không liên kết để biểu đạt mối 
quan hệ ngữ nghĩa của mình, ví dụ: biểu đạt mối 
quan hệ ngang bằng “前有狼，后有虎” (trước có 
sói, sau có hổ); mối quan hệ chuyển đổi “有心栽
花花不开，无心插柳柳成荫” (có tâm trồng hoa 
hoa không nở, vô tâm cắm liễu liễu xòe bóng râm). 
Từ đó có thể thấy rằng, trong tiếng Hán, ý nghĩa 
phù hợp ý nghĩa tượng trưng (意合意象) tương 
đối nhiều, còn trong ngôn ngữ Ấn-Âu thì tỷ trọng 
hình thức phù hợp ý nghĩa tượng trưng（形合意
象）là tương đối lớn, chính điều này đòi hỏi giảng 
viên khi giảng dạy những ngôn ngữ mang tính đặc 
thù như thành ngữ (成语), yết hậu ngữ (歇后语), 
quán dụng ngữ (惯用语)và tục ngữ dân gian (民
间俗语) cần phải chú ý đến đặc điểm này, đồng 
thời tăng cường giảng giải mối quan hệ ngữ nghĩa 
giữa các phân câu.
3.2.6. Sử dụng chức năng văn bản nhằm nâng 
cao tính gắn kết trong kỹ năng viết tiếng Hán
Như chúng ta đều biết, lời nói là sự triển khai 
hợp lý mang tính gắn kết, có quy luật nhất định, 
mà không phải như kiểu nhảy từ chủ đề này sang 
chủ đề khác một cách đơn giản, còn việc thực hiện 
chức năng văn bản phải dựa vào kết cấu chủ đề. 
Kết cấu chủ đề thông thường do hai thành phần 
chủ đề và trích dẫn tạo thành, trong đó, chủ đề là 
điểm xuất phát của lời nói, thông tin mà hai bên 
giao tiếp nhận được; trích dẫn là lời nói được nói 
xoay quanh chủ đề, là thông tin mới mà người nói 
muốn truyền đạt. Thông thường, chủ đề có trước 
lời trích dẫn, nhưng lời trích dẫn mới là nội dung 
cốt lõi của lời nói.
Trong quá trình dạy học môn viết tiếng Hán 
truyền thống, giảng viên thường tập trung xây 
dựng cách biểu đạt bề ngoài của chữ, từ, ngữ 
pháp mà coi nhẹ việc bồi dưỡng cho sinh viên 
về năng lực gắn kết logic bài văn. Dựa vào lý luận 
kết cấu chủ đề, giảng viên có thể vận dụng hợp lý 
mô hình huấn luyện từ việc làm thế nào để xây 
dựng kết cấu chủ đề đến việc triển khai trích dẫn 
theo chủ đề ra sao, hướng dẫn sinh viên xây dựng 
hợp lý, hoàn thành bài viết, tự do chuyển đổi cách 
xưng hô trong câu...
3.2.7. Sử dụng chức năng kinh nghiệm nhằm 
tăng cường việc nắm vững trạng thái ngôn ngữ
Chức năng kinh nghiệm được thể hiện thông 
qua “tính cập vật” và “trạng thái ngôn ngữ”, trong 
đó, trạng thái ngôn ngữ đóng vai trò thay thế một 
quá trình nào đó để trước hết xây dựng mối quan 
hệ với một người tham gia nào đó. Trong ngữ pháp 
tiếng Hán, trạng thái ngôn ngữ có thể phân thành 
hai loại “chủ động” và “bị động”. Việc nắm vững 
trạng thái ngôn ngữ chủ động tương đối dễ dàng, 
nhưng điểm khó trong quá trình học tập lại nằm ở 
việc nắm vững trạng thái ngôn ngữ bị động. Cái 
gọi là trạng thái ngôn ngữ bị động là chỉ mối quan 
hệ giữa quá trình với mục tiêu hành vi, việc biểu 
thị bị động trong tiếng Hán chủ yếu dựa vào hai 
cách: một là sử dụng các từ ký hiệu như: 被、叫、
让; hai là dựa vào trật tự từ trong câu. Trong lịch 
sử lâu dài của ngôn ngữ nhằm biểu thị bị động 
trong tiếng Hán, cách biểu thị bị động không sử 
dụng từ ký hiệu xuất hiện trong thời đại văn hóa 
Oracle (thời kỳ văn tự khắc trên xương), sớm hơn 
rất nhiều so với thời kỳ biểu thị bị động sử dụng từ 
ký hiệu; biểu thị bị động sử dụng từ ký hiệu là sản 
phẩm được sinh ra trong điều kiện nếu không có từ 
ký hiệu thì thực sự rất khó để nói rõ được tầm ảnh 
hưởng của động tác và đó cũng là sản phẩm của 
ngôn ngữ phát triển đến một giai đoạn nhất định. 
Tiếng Hán là ngôn ngữ ý hợp (phù hợp ý nghĩa) 
điển hình, do vậy, sẽ không thường xuyên sử dụng 
từ ký hiệu. Phần lớn sinh viên tiếng Hán muốn tìm 
hiểu tiếng Hán xuất phát từ hệ thống nhận thức, tạo 
ra những câu tiếng Hán bị động thông thường thì 
vẫn còn gặp phải không ít khó khăn, điều này đòi 
hỏi phải kết hợp lý luận chức năng kinh nghiệm, 
giúp đỡ sinh viên phân tích tìm ra động từ rốt cục 
có mối quan hệ với đối tượng tham gia nào trước.
63KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 13 - 5/2018
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v
SOME NOTES DURING THE APPLICATION OF COMMUNICATIVE APPROACH
 IN TEACHING MODERN CHINESE
TRINH VAN HUAN
Abstract: The application of the communicative approach in teaching modern Chinese has become 
more and more increasingly widespread during the past years. Undeniably, the communicative 
approach has certain clear advantages and outstanding features compared with traditional ones; 
however, it requires high creativeness from teachers of modern Chinese otherwise they will fail 
to reach the expected teaching effectiveness. Written from the angle of the applied linguistics and 
based on the analysis of the communicative approach related issues together with my practical 
teaching experience, this assignment will hopefully help to solve common problems in the 
application of the communicative approach. 
Keywords: notes, features, teaching, communicative approach, modern Chinese 
Received: 19/3/2018; Revised: 13/4/2018; Accepted for publication: 20/4/2018
4. KẾT LUẬN
Phương pháp giao tiếp là phương pháp giảng 
dạy thông qua mô hình dạy học tương tác nhằm 
phát huy tối đa tinh thần học tập hăng say, tích 
cực chủ động sáng tạo và tạo ra môi trường giao 
tiếp ngôn ngữ thuận lợi cho sinh viên. Đây chính 
là những ưu điểm nổi bật mà phương pháp dạy 
học truyền thống không thể có được. Có điều, cho 
đến nay, phương pháp giao tiếp vẫn chưa thực sự 
trở thành một phương pháp giảng dạy cố định, 
thống nhất, và cũng không dám chắc nó có thể giải 
quyết hiệu quả tất cả những vấn đề nảy sinh trong 
quá trình giảng dạy tiếng Hán. Do vậy, trong quá 
trình sử dụng phương pháp giảng dạy cụ thể, giảng 
viên không nên quá bảo thủ, giữ nguyên phương 
pháp giảng dạy truyền thống, nhưng cũng không 
nên phủ định sạch trơn những ưu điểm mà phương 
pháp giảng dạy truyền thống có được, tích cực tiếp 
thu và vận dụng linh hoạt sáng tạo phương pháp 
giảng dạy tiên tiến, kết hợp hiệu quả những ưu 
điểm của cả hai phương pháp giảng dạy vào trong 
quá trình giảng dạy thực tế của bản thân, có như 
vậy mới thực sự làm cho việc dạy học tiếng Hán 
đạt được hiệu quả tốt hơn trong thời gian tới./.
Tài liệu tham khảo:
1. 蔡坤（2002），交际教学法的理论、实
践与思考，广西师范大学学报，第1期。
2 .封 宗 信 （ 2 0 0 4） ， 现 代 语 言 学
流 派 概 论 ， 北 京 大 学 出 版 社 ， 北 京 。 
3. 范振东（2007），语法翻译法与交际法的对
比研究，科技信息(学术研究)，第14期。
4. 胡壮麟主编（2008），系统功能语言学
概论，北京大学出版社，北京。
5 .刘 珣 （ 2 0 0 0） ， 对 外 汉 语 教 育 学
引 论 ， 北 京 语 言 大 学 出 版 社 ， 北 京 。 
6. 邱瑞君（2007），交际法和任务型教学法之
异同，重庆职业技术学院学报，第1期。
7. 王魁京（1994），对外汉语教学与跨文
化问题的多面性，北京师范大学学报，第6
期。