Kiến tạo môi trường ứng xử văn hóa, văn minh phù hợp với cộng đồng học sinh đa văn hóa - Tôn giáo ở Na Uy

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 59-63 
59 
KIẾN TẠO MÔI TRƯỜNG ỨNG XỬ VĂN HÓA, VĂN MINH 
PHÙ HỢP VỚI CỘNG ĐỒNG HỌC SINH ĐA VĂN HÓA - TÔN GIÁO Ở NA UY 
Lê Vũ Phúc Minh - University of Southest Norway 
Ngày nhận bài: 30/11/2018; ngày sửa chữa: 10/12/2018; ngày duyệt đăng: 26/12/2018. 
Abstract: Nowadays, in Norway and many European and American countries there are many 
immigrants and their children who often encounter problems caused by cultural and religious 
differences. Studying the context of schools of secondary school education can draw remarks 
about contradictions that are likely to happen to students from different cultures and religions. 
On that basis, we propose a number of solutions to contribute to creating a cultural and civilized 
environment for immigrant students to help them actively and actively integrate with life in the 
host countries which are advanced, developed ones. The article mentions the creating a civilized, 
cultural behavior environment, suitable for the multicultural-religious student community in 
Norway. 
Keywords: Immigrants, multicultural-religious student, education, cultural environment. 
1. Mở đầu 
Từ lâu, nhiều cư dân phải di cư, tị nạn từ những nước 
có chiến tranh, chính trị bất ổn, thiên tai tàn phá... đến 
những nước có đời sống cao, chủ yếu thuộc phương Tây, 
theo các chương trình nhân đạo của các quốc gia đó hoặc 
sự điều phối của các tổ chức quốc tế uy tín. Những gia 
đình nhập cư có con em ở lứa tuổi đi học thường được 
tạo điều kiện đến học trong các trường học nước sở tại. 
Ngoài những thuận lợi, học sinh (HS) nhập cư gặp nhiều 
khó khăn về ngôn ngữ, sự khác biệt văn hóa, tôn giáo... 
Na Uy là nước có khá đông người nhập cư, ngoài số cư 
dân tị nạn còn có những người từ các nước đông Âu đến 
sinh sống. Tại Na Uy, dân số có khoảng hơn 5 triệu người, 
với chừng hơn 560 nghìn người nhập cư (chiếm xấp xỉ 
12%) và có tới 43% số người nhập cư đã có quốc tịch Na 
Uy. Cơ quan thống kê trung ương Na Uy (Statistisk 
Sentralbyra 2018) cho biết, hiện có khoảng hơn 20 ngàn 
người gốc Việt ở Na Uy. Người Việt là nhóm di dân đông 
thứ 8 và đứng thứ 4 trong nhóm dân tới Na Uy từ ngoài 
châu Âu, sau Pakistan, Somali và Iraqi. Số người nhập cư 
là người châu Âu da trắng chiếm 1/2 tổng số người nhập 
cư, chủ yếu họ xuất thân từ Thụy Điển, Nam Tư cũ, các 
nước vùng Baltic hoặc Ba Lan... đến Na Uy làm việc để 
kiếm thu nhập khá hơn. Những người nhập cư gốc châu Âu 
thường theo Công giáo và Tin Lành, còn những người đến 
từ châu Phi, Trung Đông, Pakistan, Iraq, Afganistan chủ 
yếu theo Hồi giáo. Phật giáo ở Na Uy được xem là một “tôn 
giáo hải ngoại”, vì Phật giáo được những người dân nhập 
cư và người tị nạn từ các quốc gia có phần lớn dân số theo 
Phật giáo như Việt Nam, Thái Lan, Myanmar, Campuchia, 
Sri Lanka. Theo thống kê, hiện nay, các tôn giáo ở Na Uy 
phân bố như sau: Tin Lành dòng Giáo hội Luther: xấp xỉ 
84%, Chính Thống giáo gần 0,9%, Công giáo Roma: 1%, 
Cơ đốc giáo dòng khác: 2,2%, Hồi giáo: khoảng 1,9%, tôn 
giáo khác (Phật giáo, Hindu, Do Thái giáo...): khoảng 5%. 
Còn lại khoảng 5% dân số không theo đạo nào. Trong số 
các tôn giáo không phải Kitô giáo, đạo Hồi là lớn nhất, 
chiếm khoảng 1,5% tổng dân số: Chủ yếu đạo này là thuộc 
các cộng đồng người Somalia, Ả Rập, người Albani, người 
Pakistan và người Thổ Nhĩ Kì. Phật giáo ở Na Uy có 11 tổ 
chức, được thống nhất dưới tổ chức Hội Phật giáo Na Uy, 
với trên dưới 15.000 Phật tử, chiếm 0,42% dân số. Hiện tại, 
85% trong số hơn 15.000 Phật tử đã đăng kí ở Na Uy là 
những người nhập cư thuộc thế hệ đầu tiên hoặc thế hệ thứ 
hai từ 5 quốc gia châu Á nói trên. 
Do có sự khác biệt về văn hóa, tôn giáo nên HS các 
cấp hệ giáo dục phổ thông ở Na Uy xuất thân từ gia đình 
nhập cư sẽ gặp những khó khăn nhất định khi cùng nhau 
học tập, nhất là các môn văn hóa nghệ thuật - lĩnh vực 
nhạy cảm, liên quan chặt đến truyền thông văn hóa, tôn 
giáo. Bài viết đề cập kiến tạo môi trường ứng xử văn hóa 
văn minh, phù hợp với cộng đồng HS đa văn hóa - tôn 
giáo ở Na Uy. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Các lí thuyết và luận điểm khoa học liên quan việc 
kiến tạo môi trường văn hóa lành mạnh cho cộng đồng 
học sinh đa văn hóa, tôn giáo 
2.1.1. Các lí thuyết và luận điểm liên quan chủ đề nghiên cứu 
Nhiều học giả phương Tây quan tâm đến vai trò của 
trường học đối với tôn giáo như: “Công việc của trường 
học không phải là để thách thức hay phá hoại niềm tin 
tôn giáo của HS; cũng không phải củng cố niềm tin thành 
tôn giáo chính thống, mà chủ yếu phân tích, bày tỏ sự tôn 
trọng và tạo môi trường giáo dục tri thức tôn giáo hơn là 
phục vụ mục đích huấn luyện hoặc truyền đạo. Và một 
trong các giải pháp để thầy trò trong những lớp học đa 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 59-63 
60 
văn hóa, tôn giáo cần tiếp cận là “đối thoại liên văn hoá” 
- “theory on intercultural dialogue” [1]. 
Học giả Tariq Modood với thuyết “Multiculturalism” 
(Đa văn hóa) cho rằng: Đa văn hoá được hiểu theo nghĩa 
căn cước chính trị. Quan điểm của ông về văn hóa nhấn 
mạnh sự pha trộn văn hoá (hybridity) và hội nhập. Ông 
khuyến nghị chính sách quốc gia nên thừa nhận quyền 
của người thiểu số (ví dụ những nhóm nhập cư) tạo điều 
kiện cho họ lựa chọn để thu thập, hoà nhập, hoà trộn hoặc 
duy trì, bảo vệ bản sắc văn hoá của họ [2]. 
Quan điểm của Nesbitt nhấn mạnh: Sự phát triển tâm 
linh có ảnh hưởng tới sự hình thành nhân cách ở trẻ em. 
Ông nghiên cứu quan hệ giữa bản sắc tôn giáo và cộng 
đồng, nội dung và ranh giới tôn giáo, sắc thái biểu hiện 
của tôn giáo bên trong/ bên ngoài cộng đồng [3] 
Cần kể thêm cách tiếp cận của Jackson ở góc độ: Giáo 
dục tôn giáo cung cấp sự hiểu biết về tôn giáo, tạo ra môi 
trường văn hóa cho yếu tố cảm xúc, trao đổi kinh nghiệm 
pha lẫn sự phê phán cần thiết (hybridity-critical), đồng 
thời tăng cường niềm tin cá nhân và phát triển trí tuệ 
trong đời sống hiện đại [4]. 
Liên hệ với các lí thuyết và các luận điểm cụ thể nói 
trên, chúng tôi thấy điểm tương đồng với hoàn cảnh xã 
hội, tình hình học tập, sinh hoạt trong hệ thống giáo dục 
nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng ở Na Uy. 
Lí thuyết Modood khuyến nghị chính sách quốc gia 
nên thừa nhận quyền của người thiểu số và ở Na Uy, mọi 
sắc tộc dân cư (nhóm đông như người gốc Pakistan, Thụy 
Điển, Ba Lan, Iraq, Việt Nam...) nếu nhập quốc tịch Na 
Uy, đều được hưởng quyền bình đẳng như người Na Uy. 
Chính phủ Na Uy tạo điều kiện cho họ duy trì, bảo vệ bản 
sắc văn hoá của mình; thu nhận tin hoa của các nền văn 
hóa đa dạng tồn tại ở Na Uy. Quan điểm của Modood 
(người Anh) về văn hóa nhấn mạnh sự pha trộn văn hóa 
và hội nhập là đúng đắn. Trừ những cư dân tị nạn, nhập 
cư ở thế hệ thứ nhất, các thế hệ tiếp theo do sinh ở Na 
Uy, học tập từ nhỏ trong môi trường giáo dục Na Uy 
thường có sự pha trộn văn hóa ít nhiều với văn hóa bản 
địa và hội nhập khá tốt. Trong trường học, ngay từ cấp 
Tiểu học, tuy có màu da khác nhau (có thể về nhà theo 
truyền thống tôn giáo, sinh hoạt văn hóa khác nhau), 
nhưng tại trường, HS nói tiếng Na Uy, sinh hoạt kiểu Na 
Uy, đi diễu hành ngày 17/5 (Ngày công bố Hiến pháp 
đầu tiên) đúng phong cách, truyền thống Na Uy. 
Bhikhu Parekh [1] lập luận: Công việc của trường 
học không phải là để thách thức hay phá hoại niềm tin 
tôn giáo của các em HS; cũng không phải củng cố niềm 
tin thành tôn giáo chính thống, mà chủ yếu phân tích, bày 
tỏ sự tôn trọng và tạo môi trường giáo dục tri thức tôn 
giáo hơn là phục vụ mục đích huấn luyện hoặc truyền 
đạo. Bằng phương pháp “đối thoại liên văn hoá”. Học giả 
đã cung cấp cho thầy trò trong những lớp học đa văn hóa, 
tôn giáo ở Na Uy cách tiếp cận bình đẳng, mang tính 
tương tác, tôn trọng lẫn nhau, làm giàu tri thức văn hóa, 
loại bỏ mâu thuẫn ngay từ đầu. 
Đức tin, tâm linh, những điều hướng thiện mang tính 
đạo đức của các tôn giáo ảnh hưởng tích cực đến việc 
hình thành nhân cách trẻ em, có thể ngay từ khi học tiểu 
học hoặc trước đó. Học giả Eleanor Nesbitt [3] khi 
nghiên cứu ảnh hưởng quan hệ giữa bản sắc tôn giáo và 
cộng đồng đã chỉ ra tầm quan trọng của mặt tích cực của 
tôn giáo từ trong các giáo lí, tính kỉ luật, đạo đức, khoan 
dung, tính hợp tác cộng đồng... Vì thế, giáo viên phải 
nghiên cứu, hiểu được sự tích cực trong mỗi tôn giáo để 
giảng dạy, trao đổi, tư vấn, trọng tài cho các em. 
Học giả Robert Jackson (Mĩ) [4] cho rằng tôn giáo có 
thể tăng cường niềm tin cá nhân và phát triển trí tuệ trong 
đời sống hiện đại. Vì thế, trong trường học, ngoài việc 
cung cấp tri thức về tôn giáo, phải chú ý tạo ra môi trường 
văn hóa cho yếu tố cảm xúc lành mạnh, trao đổi kinh 
nghiệm sống và hiểu biết, pha trộn sự phê phán cần thiết, 
bởi ở thế giới văn minh, các tôn giáo ít nhiều đều có hướng 
thế tục hóa, cách xa với thời đại các tôn giáo ra đời lúc đầu. 
2.1.2. Phương pháp “Dialogos approach” (Đối thoại 
tương thích) của học giả Guran Helskog trong trường 
học phổ thông Na Uy 
Cách tiếp cận Dialogos là thăm dò các câu hỏi thường 
gặp của con người liên quan đến sự tồn tại, kinh nghiệm 
cá nhân, mối quan hệ giữa con người với đạo đức; môi 
trường tự nhiên với văn hoá, lịch sử; tôn giáo với xã hội 
bằng các phương pháp giống như tranh biện, tranh luận 
triết học với nhau - trực tiếp - trong đối thoại. Các cuộc 
đối thoại có tính chất “liên văn hoá” và liên tôn giáo là 
một giải pháp thích hợp nhằm ngăn chặn, giải tỏa mầm 
mống xung đột trong lớp học và căng thẳng giữa các HS 
có nguồn gốc văn hóa đa dạng. 
Đối thoại (Dialogos) là phương pháp có nguồn gốc từ 
triết học cổ Hi Lạp, có mối quan hệ chặt chẽ với nhu cầu 
cá nhân, kinh nghiệm người tham gia đối thoại. Lí thuyết 
về đối thoại, hùng biện, tranh biện gắn với truyền thống 
triết học, văn học, tôn giáo, khoa học, nghệ thuật, các 
chuyên ngành học thuật khác... và đời sống cá nhân cùng 
môi trường công cộng. 
Học giả người Na Uy Guran Helskog (Đại học 
University of Southest Norway) đã phát triển lí thuyết 
Dialogos với 5 giai đoạn, trong đó nhấn mạnh khả năng 
đối thoại liên văn hóa (Intercultural Competence). Đó là 
sự kết hợp của thái độ, kiến thức, sự hiểu biết và kĩ năng 
được áp dụng thông qua hành động người đối thoại, với 
những mục tiêu, kết quả tích cực: 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 59-63 
61 
- Qua đối thoại, người tham gia (ở đây là giảng viên, HS) 
hiểu và tôn trọng những người có nhận thức, quan điểm 
khác mình, tạo nên sự liên kết văn hoá với chính mình. 
- Trong đối thoại, có thể phản ứng một cách hợp lí, 
hiệu quả và tôn trọng khi tương tác với những người 
tham gia. Nhờ vậy, có thể thiết lập các mối quan hệ tích 
cực với những người cùng tham gia đối thoại. 
- Kết quả đối thoại là hiểu bản thân hơn, củng cố mối 
liên kết văn hoá của mình với nhiều người thông qua 
cuộc gặp gỡ với sự khác biệt về văn hoá, tôn giáo. 
Chúng tôi cho rằng, phương pháp của học giả Guran 
Helkog rất phù hợp với môi trường giảng dạy cấp tiểu 
học, trung học và cả cấp học cao hơn ở Na Uy - nơi hiện 
có nhiều HS xuất phát từ các nền văn hóa và tôn giáo 
khác nhau. 
2.2. Thực tiễn ở xã hội và các vấn đề nảy sinh trong hệ 
thống giáo dục phổ thông Na Uy 
2.2.1. Xã hội, môi trường giáo dục Na Uy 
Nền giáo dục Na Uy có tính “nhân bản” bởi giáo dục 
là vì con người, để phục vụ con người, chứ không phục 
vụ một đảng phái chính trị nào, làm cho đời sống con 
người trở nên phong phú và tốt đẹp hơn. Nền giáo dục 
góp phần nâng cao đời sống người dân, vì nó đào tạo ra 
những con người phát triển nhiều mặt, cả về nhân cách 
đạo đức, sức khoẻ, kiến thức và nghề nghiệp để phục vụ 
xã hội sau này. Tính nhân bản còn bao hàm giáo dục lòng 
nhân đạo, tình yêu tha nhân dựa trên những nền tảng giá 
trị của nền văn minh Thiên Chúa giáo. Theo triết lí nhân 
bản, mọi người và mọi HS đều có giá trị như nhau - 
không phân biệt khả năng, tầng lớp xã hội, tôn giáo, đảng 
phái, chủng tộc hay màu da. Vì vậy, trường phổ thông 
của Na Uy (từ lớp 1 đến lớp 13) là nơi quy tụ tất cả HS 
tuổi từ 6 đến 16, không phân biệt khả năng, giai cấp, tôn 
giáo, chủng tộc hay màu da. Sáu năm đầu học tiểu học, 3 
năm tiếp là trung học cơ sở, rồi học lên trung học phổ 
thông - ở chương trình này, bắt đầu phân luồng HS học 
các môn chung và HS sẽ học nghề. Kết thúc trung học 
phổ thông, những HS đủ tiêu chuẩn sẽ vào đại học, cao 
đẳng nghề hoặc vào các trường nghệ thuật. Ở các nước 
phương Tây, thường có nhiều trường tư thục dành cho 
HS của giai cấp giàu có, nhưng ở Na Uy số lượng trường 
phổ thông tư thục tương đối ít, nên hầu như tất cả HS 
không phân biệt giàu nghèo đều theo học chung các 
trường công lập cộng đồng. Na Uy có chương trình giáo 
dục bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 9 ở các trường phổ thông 
cơ sở. Nhưng những lớp ở bậc trung học cao hơn, HS có 
thể chọn học theo các ngành hoàn toàn lí thuyết hay các 
ngành có cả lí thuyết lẫn nghề nghiệp, và giáo dục ở đây 
không bắt buộc. Điểm đặc biệt trong các trường phổ 
thông cơ sở ở Na Uy là HS theo học từng lớp theo lứa 
tuổi, chứ không phải theo trình độ hay khả năng. Luật Na 
Uy cũng không cho xếp những lớp học bao gồm toàn HS 
giỏi hay phân chia những lớp học theo chủng tộc hay màu 
da. Tư tưởng bình đẳng ảnh hưởng nhiều trong đời sống 
xã hội cũng như trong học đường Na Uy. Với tư tưởng 
này, mọi HS đều có giá trị như nhau, không phân biệt HS 
giỏi hay yếu, vì có nhiều HS không giỏi về lí thuyết lại 
rất giỏi về tay nghề và đều có ích cho xã hội. Vì vậy, tất 
cả các trường học ở Na Uy không phát bảng danh dự hay 
phần thưởng để tuyên dương những HS giỏi vào cuối 
năm, vì nếu làm như vậy là được xem như đối xử không 
công bằng giữa các HS. Ngược lại, các thầy cô giáo Na 
Uy cũng có nhiều kiên nhẫn và không được chê bai hay 
kì thị những HS yếu để giúp các em tiến bộ hơn. 
Những chính sách kể trên của Na Uy dù có nhiều 
thuận tiện cho HS nhập cư nhưng vẫn tồn tại những mâu 
thuẫn như: tại các trường phổ thông có nhiều môn nghệ 
thuật được giảng dạy như âm nhạc, ca hát, nhảy múa, vẽ, 
trượt băng nghệ thuật..., nếu các em cùng gia đình đến từ 
châu Âu chẳng hạn thì ít có sự va chạm văn hóa, tôn giáo 
(vì văn hóa, tôn giáo khá đồng nhất với Na Uy, việc học 
các môn nghệ thuật các em có thể được học từ quê nhà 
do ở đó cũng chú trọng đào tạo toàn diện cho HS). HS có 
nguồn gốc châu Á (theo Phật giáo chẳng hạn) có văn hóa 
ứng xử khác với trẻ em Na Uy (thích trượt tuyết, nhạc, 
nhảy múa... hơn trẻ Á châu), các em đến từ châu Á có thể 
thích học võ Thiếu Lâm, Vịnh Xuân, Vovinam, Tae 
Kwan, do đó đôi khi khá tự tôn, muốn thể hiện năng 
khiếu nghệ thuật. Còn trẻ em xuất thân từ gia đình Hồi 
giáo khá ồn ào, hơi bảo thủ, nhiều khi giữ phong tục trùm 
khăn choàng tối màu, các ngày lễ của tôn giáo mình hay 
cố thực hiện nghi lễ, có thể ảnh hưởng nhất định đến trật 
tự nội quy lớp học. Các em có thể cũng không thích học 
các làn điệu sôi nổi, trữ tình kiểu nhạc Âu, Á, hay chẳng 
ưa cách ăn mặc, nhảy múa vùng khác. Mâu thuẫn (nếu 
có) giữa các em dĩ nhiên là tùy thuộc vào tính cách từng 
em cụ thể, nhưng màu sắc văn hóa, tôn giáo có ảnh 
hưởng nhất định trong tư duy, hành xử, ăn mặc, ẩm thực, 
tiếp xúc, thể thao, văn nghệ... 
Ví dụ: Trong lớp học lớp 5, một HS Na Uy mang 
bánh kẹp nhân thịt lợn tặng cho 1 bạn người Iraq đã bị 
bạn này la ó và giận dữ trả lại (nguyên do các gia đình 
Hồi giáo không ăn thịt lợn nhưng em Na Uy không chú 
ý). Lần khác, trong lớp học chúng tôi tham quan, có nam 
HS gốc Hàn Quốc (gia đình theo Tin lành) đã cãi nhau to 
với các em đến từ Pakistan, Somali vì em Hàn Quốc cho 
rằng, đạo Hồi đã lấy nhiều ý tưởng trong giáo lí Kinh 
Thánh... Những va chạm đó dễ bùng phát, gây không khí 
không hòa hợp trong lớp nếu thầy giáo và người trợ 
giảng, giảng viên dự giờ không can thiệp kịp thời. 
2.2.2. Những trường hợp được khảo sát phục vụ nghiên cứu 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 59-63 
62 
Bài viết chủ yếu được nghiên cứu tài liệu, bài giảng, 
thuyết trình của chuyên gia, và nhóm tác giả đưa ra một số 
trường hợp nghiên cứu đơn giản có phỏng vấn sâu. Đó là: 
- Trường hợp 1: Trong một lần thực tập ở trường tiểu 
học Oslo, nhóm thực tập đã lập bảng hỏi, phát cho 3 
nhóm HS có gia đình theo Phật giáo, Công giáo, Hồi giáo 
về các vấn đề công lí, công bằng, cảm nghĩ của HS về đi 
học đúng giờ, làm bài tập, tham gia lao động công ích 
(nếu có), ai học giỏi được thưởng... không phân biệt văn 
hóa, tôn giáo riêng của HS. Câu trả lời của đa số HS là 
“nhất trí tuân thủ quy định của trường, của giáo viên”, 
nhưng vẫn có em cho rằng, công bằng chỉ là tương đối, 
nếu tôn giáo, truyền thống văn hóa của bố mẹ em yêu cầu 
phải bỏ học, không tham gia lao động thì em sẽ theo bố 
mẹ. Còn giáo viên chủ nhiệm lớp đã giải thích thêm cho 
các em đó rằng: Các em có quyền lựa chọn giá trị (liên 
quan văn hóa, tôn giáo) nào trong xã hội mà bản thân cho 
rằng nhờ nó cuộc sống của mình được đảm bảo. Vấn đề 
là phải làm sao để đức tin, quan niệm văn hóa của em 
không ảnh hưởng đến người khác và mỗi HS cần tôn 
trọng sự khác biệt trong lớp. 
- Trường hợp 2: Phát huy khả năng đối thoại liên văn 
hoá: Tại một khóa tham quan thực tập ở trường tiểu học 
(thuộc TP. Moss, cách Oslo khoảng hơn 80 km), nhóm 
tham quan đã phân lớp học thành 4 nhóm thảo luận về 
tính chất văn hóa của lễ Quốc khánh ở các châu Âu, Á, 
Mĩ, Phi (mỗi nhóm 5 em, đóng vai đại diện cho 4 châu). 
Sau chừng 20 phút thảo luận sôi nổi, từng nhóm đã trình 
bày sôi nổi, sinh động về chủ đề mình được phân công. 
Sau buổi thảo luận, các nhóm đặt câu hỏi cho nhau về 
ảnh hưởng văn hóa, tôn giáo trong các ngày lễ lớn (đặc 
biệt là Quốc khánh) lắng nghe các câu trả lời và bình 
luận. Chúng tôi nhận thấy các em dường như gần gũi 
hơn, hiểu nhau hơn. 
- Trường hợp 3: phỏng vấn nhóm lớn (thực hiện năm 2018). 
Gồm 3 nhóm: 
+ Nhóm 1: 100 HS các lớp tiểu học ở Drammen có 
HS của Na Uy, Nga, Ba Lan, Syria, Sudan, Pakistan, 
Iraq, Việt Nam... 
+ Nhóm 2: 100 HS các lớp trung học cơ sở ở Ski có 
HS của Na Uy và HS đến từ nền văn hóa, tôn giáo khác... 
+ Nhóm 3: 100 HS các lớp trung học phổ thông ở 
Oslo có HS của Na Uy và HS đến từ nền văn hóa, tôn 
giáo khác... 
Nội dung câu hỏi và kết quả thủ được như sau: 
+ Câu hỏi 1: Màu da, trang phục, thói quen sinh hoạt, 
ngôn ngữ có ảnh hưởng gì nhiều đến sinh hoạt, học tập 
trong cả cộng đồng chung không? Hơn 80% HS cho rằng: 
sinh hoạt, học tập vui vẻ, không cách biệt. Gần 20% trả lời 
có vài vấn đề nhỏ hoặc bỏ phiếu trắng. Nhóm 2 và 3 trả lời 
có sự cách biệt nhưng có khi bộc lộ, có khi tiềm ẩn. 
+ Câu hỏi 2: Điều gì gây khó chịu nhất cho sự hòa 
đồng, sinh hoạt chung của các em? Hơn 80% HS ở nhóm 
3 và gần 90 % HS ở nhóm 2 cho rằng điều gây khó chịu 
nhất cho sự hòa đồng, sinh hoạt chung của các em là: có 
bạn gốc Arap tự động dùng điện thoại di động của bạn 
khác; nhiều bạn gốc Phi, theo Hồi giáo hay cụm lại với 
nhau; một số bạn gốc Á hơi cục tính, không nhẫn nhịn. 
Số còn lại không có ý kiến hoặc cho rằng vì những lí do 
khác. Nhóm 1 cho rằng: Không thấy khó chịu do khác 
biệt văn hóa, tôn giáo. 
+ Câu hỏi 3: Một số đề xuất nhằm giải quyết sự khó 
chịu và ngăn chặn hiểu lầm, mầm xung đột trong cộng 
đồng HS đa văn hóa, tôn giáo? Gần 90% HS ở nhóm 3 
cho rằng cần phải tăng cường đối thoại; sinh hoạt cộng 
đồng (trại hè, cùng tham gia công tác xã hội, từ thiện...); 
sử dụng truyền thông (Fanpage, Website trường, lớp) và 
ICT (Infomation Communication Technology) trong kết 
nối học tập, sinh hoạt và sự điều phối của giáo viên, 
người tư vấn giáo dục trong trường. 90% HS của nhóm 
1 đề nghị giáo viên thường tổ chức các lớp tham quan 
bảo tàng văn hóa, vui chơi tập thể để hiểu nhau hơn. 88% 
HS của nhóm 2 cho rằng: Các em được khuyến khích 
thể hiện văn hóa gốc của mình, biểu diễn nghệ thuật 
(kịch, hát, thời trang, ẩm thực...). Số còn lại có ý kiến 
khác hoặc không. 
2.3. Kiến nghị một số giải pháp cụ thể 
Từ những phân tích trên, chúng tôi xin rút ra một số 
tóm tắt quan điểm, nguyên tắc cần chú ý nhằm kiến tạo 
môi trường học tập văn hóa, văn minh, hài hòa, tích cực 
trong hệ giáo dục phổ thông đối với cộng đồng HS đa 
văn hóa, tôn giáo ở Na Uy. Đề xuất một số giải pháp có 
thể được dùng cho các cấp tiểu học, trung học cơ sở, 
trung học phổ thông, trung học nghề không chỉ ở Na Uy 
mà ở các nước khác có hoàn cảnh tương tự về bối cảnh 
nhiều người nhập cư đến sinh sống. 
2.3.1. Các phương châm, định hướng chính 
- Cần thường xuyên sử dụng cách tiếp cận kiểu tương 
tác, đối thoại của HS từ văn hóa, tôn giáo khác nhau; lắng 
nghe, tôn trọng sự khác biệt quan điểm trong học tập. 
- Giảng dạy tôn giáo trong một lớp học đa tôn giáo 
cần nhấn mạnh sự hợp tác, tương trợ, ứng xử văn hóa của 
một cộng đồng (lớp học); sớm phát hiện mâu thuẫn HS 
theo tôn giáo khác nhau (nếu có) để giải quyết kịp thời. 
- Giảng dạy nhấn mạnh các chủ đề chống phân biệt 
chủng tộc và các định kiến hẹp hòi trong xã hội. 
- Khi giảng dạy môn Lịch sử, nếu giáo viên đề cập 
đến các tôn giáo thì cần có thái độ khách quan, không 
thiên vị. Nên lồng ghép giá trị văn hóa, nhân văn mà mỗi 
tôn giáo đều có và đóng góp cho kho tàng văn hóa, tri 
thức nhân loại. 
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 59-63 
63 
- Nên tập trung nhấn mạnh việc phát huy lương tri, 
lương năng, chân thiện mĩ, suy nghĩ đúng đắn, có thế giới 
quan tiến bộ đối với mỗi HS trong giáo dục tôn giáo. 
- Khi giáo dục về quyền con người, có thể phân tích 
quyền lựa chọn đức tin/tôn giáo của mỗi người nhưng tôn 
trọng các tôn giáo khác, coi đó là phương thức ứng xử 
văn hóa lành mạnh, bao dung. 
- Khi giảng dạy về các vấn đề tôn giáo, có thể áp dụng 
kĩ năng của giới truyền thông như: Truyền thông tin trung 
thực, khách quan, nhanh nhạy, đưa các dẫn chứng có tính 
giáo dục cao về chân thiện mĩ, hòa bình... của các nhân 
vật Chúa, đức Phật, nhà Tiên tri và diễn giải tính chất văn 
hóa, giải trí, dễ hiểu của các Kinh bổn (ví dụ: tranh vẽ lấy 
đề tài Kinh Thánh của các họa sĩ Leona Da Vinci, Rafael; 
võ Thiếu Lâm của đạo Phật, trang trí nhà thờ Hồi giáo...). 
Cũng nên giới thiệu việc các tôn giáo (nhà thờ Công giáo, 
Chùa đạo Phật... ngày nay), tăng cường dùng các Mass 
Media (sách, báo in, báo mạng, TV, phát thanh, quảng 
cáo, phim ảnh, PR...) để truyền thông, quảng bá tôn giáo 
mình, xây dựng hình ảnh văn hóa - tôn giáo gắn với tiến 
trình lịch sử và thực tế đời sống hiện đại. 
2.3.2. Các giải pháp cụ thể 
- Xây dựng quy định và nghiêm túc thực hiện quy 
định về tôn trọng sự đa dạng văn hóa. 
- Khuyến khích đưa các ví dụ, các điển cứu (case 
study) từ đời sống thực tiễn: Việc khuyến khích đưa các 
ví dụ và điển cứu từ đời thực, sẽ gián tiếp khuyến khích 
các HS có văn hóa đa dạng từ các vùng miền quốc gia, 
tôn giáo khác nhau chia sẻ trường hợp của riêng mình. 
Khi việc chia sẻ những ví dụ cá nhân được khuyến khích, 
việc đánh giá sẽ dựa vào thông tin sinh động, thực tế, 
không dựa vào khác biệt văn hóa, tôn giáo. 
- Khuyến khích làm việc nhóm: Thông qua giải quyết 
một vấn đề nào đó của lớp học, các học viên sẽ tự nhiên 
chia sẻ quan điểm hơn và khi trao đổi cùng các nhóm 
khác sẽ ít có sự va chạm văn hóa, tôn giáo vì chính mỗi 
nhóm đã là tập hợp từ nhiều nền văn hóa, tôn giáo khác 
nhau rồi. 
- Khuyến khích sự tự đánh giá (self-reflection), nêu 
những ứng dụng được sau khi học một môn học nào đó: 
Việc khuyến khích tự đánh giá sẽ giúp HS một mặt biết 
được những gì mình đã học sẽ áp dụng vào thực tế cuộc 
sống (ở trường, ở nhà, xã hội), thúc đẩy việc học tập của 
họ như thế nào; giúp HS học văn hóa, tôn giáo khác biệt 
có thể bình đẳng học hỏi lẫn nhau. 
3. Kết luận 
Chúng tôi nhận thấy rằng, sự đa dạng văn hóa, tôn 
giáo của HS các cấp nói chung là thực tế ở nhiều nước, 
trong đó có Na Uy. Cấp vĩ mô (Chính phủ) cần có chính 
sách phù hợp, cấp thực hiện như phổ thông, lớp học cần 
chủ động nắm chính sách, có phương pháp tư duy phù 
hợp. Việc vận dụng các lí thuyết, luận điểm nêu trên là 
một cách tiếp cận nhằm đóng góp thêm một góc nhìn 
nhỏ, mới, gồm cả lí thuyết và thực tiễn để giải quyết vấn 
đề HS có nguồn gốc văn hóa, tôn giáo khác nhau đang 
học tập trong hệ thống giáo dục phổ thông các nước châu 
Âu hiện nay. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bhikhu Parekh (2002). Rethinking 
Multiculturalism: Cultural Diversity and Political 
Theory. Harvard University Press. 
[2] Tariq Modood (2013). Multiculturalism. Polity 
Press; 2nd Edition. 
[3] Eleanor Nesbitt (2004). Intercultural Education: 
Ethnographic and Religious Approaches. Sussex 
Academic Press. 
[4] Robert Jackson (2007). Religion and Education in 
Europe: Developments, Context and Debates 
(Religious Diversity and Education in Europe). 
Waxmann Verlag GmbH. 
[5] Lê Thanh Bình (2009). Một số vấn đề quản lí nhà 
nước về kinh tế, văn hóa, giáo dục trên thế giới và 
Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. 
[6] Lê Vũ Phúc Minh (2016). Abstract about ISO. 
Website of International School Oslo. 
[7] Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and 
practice of the learning organization. New York, 
NY: Currency Doubleday. 
[8] Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010). Vận dụng lí thuyết 
“tổ chức biết học hỏi” vào quản lí sinh viên trong 
đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Tạp chí Khoa học và 
Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 5, tr 14-20. 
[9] Andrea Gabor - Joseph T. Mahoney (2013). Chester 
Barnard and the Systems Approach to Nurturing 
Organization. Oxford University Press. 
[10] Berends H. - Boersma F.K. - Weggeman M.P. 
(2001). The structuration of organizational 
learning. Knowledge and professional organizations 
(The special issue). 
[11] Christopher R. Wagner (2006). The school leader’s 
tool for assessing and improving. Western Kentucky 
University. 
[12] David A. Garvin - Amy C. Edmondson - Francesca 
Gino (2008). Is yours learning organization? 
Harvard Business Review, Product No. 0803H. 
[13] Dixon, N. (1994). Organizational Learning Cycles. 
McGraw-Hill, New York (in press).