Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm Trung học Phổ thông

1UBND TỈNH QUẢNG NGÃI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG
BÀI GIẢNG
TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ 
TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
 Người biên soạn: 
 GVC.Ths. NGUYỄN ĐĂNG ĐỘNG
Lưu hành nội bộ
Quảng Ngãi-2017
2LỜI NÓI ĐẦU
Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm là chuyên ngành tâm lí học sử dụng 
tích hợp nhiều kiến thức thuộc các khoa học có liên quan về khoa học tự nhiên-công 
nghệ, khoa học xã hội-nhân văn và khoa học về con người. Môn học này góp phần trực 
tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ nghiệp vụ cho sinh viên các 
trường, khoa sư phạm đào tạo giáo viên Trung học phổ thông.
Thời gian dành cho môn học này theo học chế tín chỉ là 30 tiết; trong đó 24 tiết 
cho lí thuyết, 04 tiết cho thực hành thảo luận, 02 tiết kiểm tra. Số tiết lí thuyết và thực 
hành thảo luận được bố trí chung trong từng chương để tiện cho việc dạy và học.
Nội dung tài liệu gồm 6 chương được quy định về thời lượng và trình bày khác 
nhau, nhưng cả tài liệu là một chỉnh thể thống nhất theo quan điểm đổi mới nội dung 
dạy và học theo học chế tín chỉ ở đại học-cao đẳng.
Thực hiện Thông báo số 935/TB-ĐHPVĐ ngày 28/10/2013 của Hiệu trưởng 
Trường Đại học Phạm Văn Đồng về Kế hoạch đưa bài giảng lên website trường nhằm 
tạo điều kiện cho sinh viên có thêm tài liệu học tập, chúng tôi đã biên soạn tài liệu này. 
Tài liệu chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chính vì vậy, để tài liệu 
tiếp tục được hoàn thiện trong những năm tới, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến 
đóng góp của cán bộ giảng dạy và sinh viên nhà trường. 
Xin chân thành cảm ơn
 Tác giả 
3 Chương 1
KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ
TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM
Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lí học đại cương 
(TLHĐC), Tâm lí học lứa tuổi (TLHLT) và Tâm lí học sư phạm (TLHSP) là hai 
chuyên ngành trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng nghiệp vụ cho 
sinh viên sư phạm (SVSP). Hai chuyên ngành tâm lí học (TLH) này gắn bó mật thiết 
với nhau. Trong đó TLHLT là cơ sở không thể thiếu của TLHSP.
1.1. Vài nét lịch sử hình thành, phát triển của TLHLT và TLHSP
Cùng với TLHĐC, TLHLT và TLHSP (sau đây viết tắt là TLHLT-SP) cũng có 
lịch sử lâu đời. Trong đó, các thành tựu của Di truyền học, Tiến hóa học, Sinh lý học 
đã góp phần thúc đẩy TLHLT-SP phát triển mạnh mẽ. Các công trình nghiên cứu 
dựa trên quan sát sự phát triển tâm lý trẻ em, việc tổng kết quá trình nuôi dạy trẻđã 
đặt cơ sở thực tiễn cho TLHLT-SP lúc bấy giờ phát triển. Những kết quả nghiên cứu 
thực nghiệm trong TLHĐC như: Quy luật tâm lý của Vêbe, Fesne, nghiên cứu trí nhớ 
của Êbingao, nghiên cứu về cảm giác vận động của W.Vunt cho phép vận dụng thực 
nghiệm vào TLHLT-SP. Những tác phẩm đầu tiên của TLHSP đã mở ra những triển 
vọng cho việc nghiên cứu tâm lí trẻ em, như: Cuốn TLHSP (1877) của nhà TLH Nga 
P.P.Katêrep, Nói chuyện với giáo viên về TLH của nhà TLH Mỹ-W.Jêms...
Ở Nga, năm 1906, người ta đã tổ chức “ Hội nghị TLHSP” lần thứ nhất tại 
Pêtécbua, các nhà TLH đã kịch liệt phê phán tính sáo rỗng của TLHSP lúc bấy giờ và 
khẳng định phải đưa thực nghiệm vào nghiên cứu TLHLT-SP. Chính trong quá trình 
dạy học/giáo dục (DH/GD) đã chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lý với quá trình dạy học.
Ra đời vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, phái Nhi đồng học đã kết hợp và 
giải thích một cách máy móc những quan điểm Sinh lí học, TLH về sự phát triển tâm lý 
trẻ em. Quan điểm này đã ảnh hưởng tiêu cực tới TLH, GDH (giáo dục học) và gây tác 
hại lớn cho nhà trường bấy giờ. Điều đó đã dược nêu lên trong các phê phán có tính 
nguyên tắc ở nhiều luận điểm của Nhi đồng học.
4Các quan điểm đúng đắn của N.K.Crupxcaia, A.X.Makarenko đã đặt cơ sở cho 
việc nghiên cứu các vấn đề hình thành, phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục 
thông qua hoạt động tập thể. A.X.Makarenko đã khẳng định: “ Nhà giáo dục hiểu biết 
học sinh không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong 
chính quá trình cùng làm việc với học sinh và trong chính quá trình giúp đỡ học sinh 
một cách tích cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như một đối tượng 
nghiên cứu, mà là đối tượng giáo dục.”
Trong lịch sử xây dựng TLHLT-SP, Lí luận về sự phát triển các chức năng tâm 
lí bậc cao của L.X.Vưgôtxki (Nhà TLH Nga) có ý nghĩa cực kỳ quan trọng.
Sự trư ởng thành của TLHLT-SP gắn liền với tên tuổi của nhiều nhà TLH ở 
nhiều nước, như: A.N.Lêônchép, Đ.B.Ecônnhin, A.X.Menchinxcaia, J.Bruner, J.Piajê...
Ngày nay, người ta nghiên cứu TLHLT với những quan điểm mới về “ Tâm lý 
học phát triển”, nghiên cứu sự hình thành tâm lý con người từ trong bào thai cho đến 
suốt cả cuộc đời gắn liền với nền văn hóa xã hội-lịch sử và các tiến bộ xã hội của nền 
văn minh nhân loại, của giáo dục.
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của TLHLT-SP
1.2.1. Đối tượng của TLHLT-SP
TLHLT và TLHSP là hai lĩnh vực TLH gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt 
động DH/GD. Chúng có đối tượng nghiên cứu xác định, mặc dù chúng có chung khách 
thể là con người trong sự phát triển tâm lí ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
1.2.1.1. Đối tượng của TLHLT
TLHLT là khoa học nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều 
kiện, động lực phát triển tâm lý lứa tuổi và những biến đổi của các quá trình tâm lý, các 
phẩm chất tâm lý trong sự hình thành phát triển nhân cách con người.
TLHLT bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tư cách là các phân 
ngành của TLH phát triển. Đó là:
- TLH về đời sống thai nhi trong bụng mẹ.
- TLH tuổi hài nhi.
5- TLH tuổi mầm non.
- TLH tuổi học sinh tiểu học (Nhi đồng).
- TLH tuổi học sinh trung học cơ sở (HSTHCS - Thiếu niên).
- TLH tuổi học sinh trung học phổ thông (HSTHPT – Thanh niên).
- TLH tuổi trưởng thành.
- TLH người già.
- TLH trẻ em phát triển không bình thường
1.2.1.2. Đối tượng của TLHSP
TLHSP nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, các quy luật tâm lý của việc DH/GD, 
nghiên cứu cơ sở tâm lý của quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất 
trí tuệ người học. Đồng thời TLHSP cũng nghiên cứu những yêu cầu tâm lý đối với 
người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lý của mối quan hệ qua lại giữa giáo 
viên (GV) với học sinh (HS), giữa HS-HS.
Việc vạch ra nội dung tâm lý, cơ sở tâm lý của hoạt động DH/GD tạo cơ sở 
khoa học cho việc xác định nguyên tắc, phư ơ ng pháp điều khiển quá trình DH/GD 
nhằm hình thành nhân cách, phát triển trí tuệ trẻ đạt hiệu quả cao nhất.
1.2.2. Nhiệm vụ của TLHLT-TLHSP
1.2.2.1. Nhiệm vụ của TLHLT
TLHLT chỉ ra các đặc điểm tâm lý của con người được hình thành và phát triển 
trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy luật phát triển tâm lí, 
những nhân tố chỉ đạo sự phát triển nhân cách lứa tuổi.
1.2.2. 2. Nhiệm vụ của TLHSP
- Chỉ ra các quy luật tâm lý của việc DH/GD.
- Nghiên cứu những vấn đề TLH của việc hình thành tri thức khoa học, kĩ năng, 
kĩ xảo và các phẩm chất đạo đức, nhân cách học sinh.
- Chỉ ra cơ sở tâm lý của việc điều khiển QTDH/GD trong và ngoài nhà trường.
- TLHSP nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của người GV, hệ thống phẩm 
chất, năng lực của người GV, việc tự hoàn thiện nhân cách người GV.
61.2.4. Phương pháp nghiên cứu của TLHLT và TLHSP.
Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của con ngư ời trong cuộc sống, trong 
QTDH/GD cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau của khoa học tâm 
lý. Trong đó có các phương pháp cơ bản sau:
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp điều tra viết.
- Phương pháp thực nghiệm vv
Song hai phương pháp cơ bản nhất của TLHLT-SP là phương pháp quan sát và 
phương pháp thực nghiệm. Sau đây chúng ta nghiên cứu một số phương pháp chủ yếu:
1.2.4.1. Phương pháp quan sát.
Định nghĩa: Quan sát là phương pháp thu thập thông tin trên cơ sở tri giác trực 
tiếp đối tượng cho ta những tài liệu sống động về thực tiễn, từ đó khái quát nhằm rút ra 
những quy luật tâm lý cần nghiên cứu.
Phân loại: Tùy trường hợp cụ thể, người nghiên cứu có thể sử dụng các loại 
quan sát sau đây:
- Quan sát từng mặt hoặc toàn diện.
- Quan sát ngắn hạn hoặc dài hạn.
- Quan sát thăm dò hay đi sâu
Yêu cầu và điều kiện quan sát: Để quan sát đạt hiệu quả cao đòi hỏi ngư òi 
nghiên cứu phải quán triệt các yêu cầu sau:
- Phải đảm bảo tính tự nhiên của đối tượng quan sát.
- Xác định rõ mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát.
- Tiến hành quan sát một cách hệ thống, ghi chép cẩn thận những điều quan sát 
được một cách khách quan.
Ưu - nhược điểm của phương pháp quan sát:
7- Uu điểm: đơn giản, ít tốn kém, thu thập được tài liệu thực tế phong phú đáng 
tin cậy.
- Nhược điểm: kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào người quan sát (quan điểm, 
tình cảm, tâm trạng)
Do đó, trong nghiên cứu người ta thường kết hợp phương pháp quan sát với các 
phương pháp khác, như: Điều tra, phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩm
1.2.4.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Mỗi người hoạt động đều tạo ra sản phẩm. Sản phẩm hoạt động để lại dấu ấn 
tâm lí của họ. Do đó, sản phẩm hoạt động là tài liệu khách quan để nghiên cứu chính 
chủ thể và quá trình hoạt động của chủ thể. 
Định nghĩa: Phương pháp nghiên cứu sản phẩm là phương pháp thu thập các sự 
kiện bằng cách phân tích các sản phẩm vật chất của hoạt động tâm lí của con người. 
Ưu - nhược điểm của phương pháp: 
- Ưu điểm: Nhờ có sản phẩm vật chất hiện hữu mà cho phép nhà nghiên cứu có 
thể lặp lại nó nhiều lần, so sánh các kết quả thu được trong thời gian khác nhau hay 
trong những điều kiện khác nhau của con người. 
- Nhược điểm: Không phải sản phẩm bao giờ cũng phản ánh hết đặc điểm tâm lí 
của người làm ra nó. 
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp: 
- Sản phẩm nghiên cứu phải là sản phẩm điển hình, đặc trưng cho hoạt động của 
người đó, chứ không phải là sản phẩm ngẫu nhiên. 
- Phải cố gắng biết được điều kiện và quá trình làm ra sản phẩm đó như thế nào? 
- Phải phân tích nhiều sản phẩm của đối tượng, từ đó mới đánh giá được bản 
chất tâm lí của đối tượng. 
1.2.4.3. Phương pháp thực nghiệm
 Định nghĩa: Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ 
động trong những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những vấn đề cần 
nghiên cứu một cách khách quan.
8Phân loại: Trong nghiên cứu tâm lý người ta thường chia thực nghiệm ra làm 
các loại sau:
- Thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm;
- Thực nghiệm nhận định và thực nghiệm phát hiện.
Các loại thực nghiệm trên đựơc sử dụng phối hợp với nhau trong một công trình 
nghiên cứu.
1.2.4.4. Phương pháp trắc nghiệm tâm lý- test (T)
Định nghĩa: T là một công cụ đã được chuẩn hóa để đo lường khách quan nhiều 
mặt của nhân cách toàn diện thông qua những mẫu trả lời dưới dạng ngôn ngữ và phi 
ngôn ngữ. Hay nói cách khác, T là một phép đo lường tâm lý đã được chuẩn hóa trên 
một số lượng người đủ tiêu biểu.
Phân loại: Trong TLH hiện nay có các loại T sau:
- T đo khả năng vận động;
- T đo năng lực trí tuệ;
- T về nhân cách.
Ưu điểm và nhược điểm của T:
- Ưu điểm: Đo trực tiếp các biểu hiện tâm lý qua việc giải các bài T, tiến hành 
nhanh đảm bảo lượng hóa, chuẩn hóa việc đo đạc.
- Nhược điểm: T tâm lý chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ suy nghĩ của nghiệm thể 
để đi đến kết quả. T đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, bảo đảm các yêu cầu kĩ thuật của 
một bộ T.
Một bộ T gồm 4 phần sau: văn bản T, hướng dẫn quy trình sử dụng (tiến hành), 
cách đánh giá, bảng chuẩn hóa.
Cần sử dụng T như là một trong các phương pháp chẩn đoán tâm lý con người ở 
một thời điểm nhất định.
1.3. Ý nghĩa của TLHLT-SP.
Những thành tựu của TLHLT-SP có một ý nghĩa lí luận và thực tiễn to lớn:
91.3.1. Về mặt lí luận: Những thành tựu nghiên cứu về TLHLT đã trở thành 
những bằng chứng sinh động, hùng hồn của lí luận phát triển trong Triết học mác xít. 
Nó đả phá những quan điểm duy tâm siêu hình, phản động về bản chất tâm lý, ý thức, 
về sự phát triển tâm lý trẻ em.
1.3.2. Về mặt thực tiễn: Những tri thức về đặc điểm, quy luật phát triển tâm lí 
lứa tuổi đem lại cho các nhà GD những căn cứ khoa học để họ thiết kế quá trình phát 
triển tâm lý trẻ em, phân tích những thành công và thất bại của mình trong công tác 
GD. Đúng như K.D.Usinxki (Nhà giáo dục Nga) nói: “ Muốn giáo dục con người phát 
triển toàn diện thì nhà giáo dục phải hiểu biết con người về mọi mặt.”
* Câu hỏi ôn tập:
1. Trình bày đối tượng, nhiệm vụ và ý nghĩa của TLHLT-SP.
2. Chỉ ra mối quan hệ giữa TLHLT và TLHSP
3. Trình bày các phương pháp nghiên cứu của TLHLT-SP.
10
 Chương 2
LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM
2.1. Khái niệm về trẻ em (Thế nào là trẻ em?)
Đây là vấn đề có tính lịch sử, đặt ra cho mọi thời đại. Có nhiều khoa học nghiên 
cứu về trẻ em, do đó có nhiều quan niệm về trẻ em.
Buổi đầu của sự phát triển loài người, chưa thể có được khái niệm về trẻ em. 
Thuở ấy, người ta coi: “Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại”, nghĩa là giữa trẻ em và người 
lớn chỉ khác nhau về tầm cỡ kích thước, chiều cao, cân nặng chứ không phải khác nhau 
về chất lượng của các hiện tượng tâm lí. Bởi hoạt động của người lớn không cao hơn 
hẳn với hoạt động của trẻ em, cũng làm bấy nhiêu việc với những thao tác giống hệt 
nhau. Thời bấy giờ, những thao tác lao động sản xuất không khác bao nhiêu so với thao 
tác sử dụng các công cụ sinh hoạt. Các thao tác hoạt động còn quá thô sơ, đơn điệu 
khiến cho sự khác biệt giữa trẻ em và người lớn coi như không đáng kể. 
Khi xã hội loài người văn minh, tuổi thơ được kéo dài hơn, công cụ lao động đòi 
hỏi phải có những thao tác phức tạp hơn. Nên những thao tác sử dụng các công cụ lao 
động cao hơn những thao tác sử dụng các đồ dùng sinh hoạt. Sự khác nhau đó đã làm 
cho tâm lí của trẻ em và người lớn có sự khác nhau về chất. JJ. Rút xô ( 1712- 1778, 
nhà giáo dục Pháp) đã nhận xét: Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người 
lớn không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ, nguyện vọng và tình cảm độc đáo 
của trẻ. Vì “trẻ em có những cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận của riêng nó”. Sự khác 
nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất”. J. Lốc (nhà triết học Anh thế 
kỷ 18) thì khẳng định: “ Trẻ em là thực thể hồn nhiên”, “là tấm bảng sạch sẽ, là tờ giấy 
trắng”
TLH duy vật biện chứng cho rằng: Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại, 
trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em. Ngay từ khi cất 
tiếng khóc chào đời đứa trẻ là một con người, một thành viên xã hội; nó đã có nhu cầu 
đặc biệt của con người, đó là nhu cầu giao tiếp với người khác. Do đó, người lớn cần 
11
có cách nuôi nấng, dạy dỗ nó theo kiểu người lớn (trẻ phải được bú sữa mẹ, được ăn 
chín, được ủ ấm, nhất là cần phải được âu yếm, thương yêu) và người lớn cần phải 
giúp trẻ tiếp thu nền văn hóa xã hội loài người. Những điều kiện sống và hoạt động ở 
các thời kỳ lịch sử khác nhau là khác nhau, mõi thời đại khác nhau lại có sản phẩm trẻ 
em của riêng mình. Chính vì thế mà ta không thể áp đặt chuẩn phát triển hay phương 
pháp giáo dục trẻ em ở thời đại xưa cho thời đại nay.
- GS.TSKH Hồ Ngọc Đại quan niệm: “Trẻ em là trẻ em, trẻ em là thực thể tự 
nhiên. Tính tự nhiên ấy, từ trước tới nay thể hiện chủ yếu ở tính tự phát (theo nghĩa của 
J.Piagiê), còn từ nay trở đi có thể do một công nghệ mang lại – công nghệ giáo dục”.
- GS.TSKH Nguyễn Kế Hà ... giao tiếp, biểu hiện ở khả năng biết dựa vào các biểu hiện 
bên ngoài như: cử chỉ, điệu bộ, sắc thái biểu cảm, thời diểm, không gian giao tiếp  
77
mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể và đối 
tượng giao tiếp. 
+ Kĩ năng định vị. Đó là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị 
trí của mình vào vị trí của đối tượng, biết tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động, thoải 
mái giao tiếp với mình . 
+ Kĩ năng điều khiển quá trình giao tiếp, đó là khả năng biết thu hút đối tượng, 
tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. 
Kĩ năng này còn bao gồm các kĩ năng như: 
* Kĩ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: biết kiềm chế cảm xúc, khắc 
phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết biết bộc lộ những tình cảm mà lúc này 
không có hoặc có nhưng yếu ớt. Nói chung, biết điều khiển và điều chỉnh các diễn biến 
tâm lí của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. 
* Kĩ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp, như : lời nói, cử chỉ, điệu bộ để đạt 
hiệu quả giao tiếp. 
 Năng lực giao tiếp không chỉ thể hiện trong mối quan hệ giữa GV-HS trong 
mọi mặt của HĐSP, mà còn trong mọi mối quan hệ phong phú của GV với đồng 
nghiệp, PHHS, các tổ chức xã hội khác góp phần thực hiện mục tiêu GD toàn diện. 
 Năng lực giao tiếp có vai trò quan trọng như vậy, nên mỗi SV cần rèn luyện 
cho mình có năng lực giao tiếp tốt. 
 Vậy người sinh viên làm thế nào để có năng lực giao tiếp? 
 Nhóm năng lực tổ chức các hoạt dộng sư phạm, là năng lực biết tổ chức, cổ vũ 
HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong công tác DH/GD học sinh. Năng lực này 
đựoc thể hiện ở chỗ : 
- Biết tổ chức và cổ vũ HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trong công tác 
DH/GD ở trong lớp cũng như ngoài lớp, nội khóa, ngoại khóa, cho từng HS cũng như 
tập thể HS; 
- Biết đoàn kết HS thành một tập thẻ thống nhất, lành mạnh, có kỉ cương, bảo 
đảm mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách tốt đẹp, thuận lợi; 
78
- Biết tổ chức, vận động nhân dân, cha mẹ HS, các tổ chức xã hội tham gia vào 
sự nghiệp GD theo mục tiêu xác định. 
 Để có năng lực này, đòi hỏi người GV phải có các yêu cầu tâm lí như : 
- Biết xây dựng kế hoạch công tác; 
- Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp DH/GD khác nhau nhằm 
tổ chức tốt việc DH/GD H;. 
- Biết định mức độ và giới hạn của từng biện pháp DH/GD khác nhau; 
- Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp 
GD. 
Tóm lại, muốn đảm bảo hoàn thành tốt nhiệm vụ HĐSP của mình đòi hỏi người 
GV phải tự rèn luyện và bồi dưỡng cho mình các phẩm chất và NLSP trên.
6.3. Giao tiếp sư phạm (GTSP)
6.3.1. Khái niệm về GTSP 
Có nhiều quan niệm và cách diễn đạt khác nhau về GTSP. 
6.3.1.1. Định nghĩa: GTSP là sự tiếp xúc giữa GV và HS, là sự tiếp xúc giữa 
nhà GD và các lực lượng GD có mối quan hệ hợp tác trong việc giác dục HS. Đây cũng 
là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ giữa người và người. 
6.3.1.2. Đặc điểm của GTSP. GTSP của người thầy giáo có đặc điểm xã hội và 
đặc điểm cá nhân. 
- Đặc điểm xã hội của GTSP thể hiện ở chỗ, nó nảy sinh, hình thành trong xã 
hội, trong nhà trường và sử dụng các phương tiện giao tiếp do con người tìm ra, được 
truyền từ đời này sang đời khác. 
- Đặc điểm cá nhân của GTSP thể hiện ở nội dung giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, 
phạm vi giao tiếp, phong cách và kĩ năng giao tiếp. Tính cá nhân trong giao tiếp tạo 
nên phong cách giao tiếp của từng GV. 
6.3.1.3. Các hình thức GTSP. GTSP của GV trong HĐSP thường được diễn ra 
dưới các hình thức sau: 
- Giao tiếp giữa GV với cá nhân HS và tập thể HS;
79
- Giao tiếp giữa GV này với GV khác và với tập thể sư phạm; 
- Giao tiếp giữa GV với các bậc PHHS; 
- Giao tiếp giữa GV với những người có liên quan đến giáo dục HS: lãnh đạo, 
người phụ trách đoàn thể, xí nghiệp
GTSP của GV cũng có thể phân ra làm nhiều loại, tùy từng góc độ xem xét: 
Giao tiếp trực tiếp – giao tiếp gián tiếp; Giao tiếp bằng phương tiện ngôn ngữ - giao 
tiếp phi ngôn ngữ; Giao tiếp chính thức – giao tiếp không chính thức. 
6.3.2. Các phương tiện GTSP. 
GTSP của nhà giáo có hiệu quả đến đâu còn tùy thuộc vào các phương tiện GT 
do GV sử dụng. Có thể kể đến một số phương tiện sau: 
- Phương tiện kĩ thuật, đó là việc sử dụng các kí hiệu dùng để chuyển thông tin 
từ người này đến người khác đạt độ chính xác nhất định. 
- Phương tiện ngữ nghĩa, đó là việc dùng các kí hiệu ngôn ngữ để bày tỏ ý nghĩ, 
tình cảm, quan điểm của chủ thể giao tiếp. 
- Cảm xúc cũng là phương tiện nhằm gây cho đối tượng thiện cảm hay ác cảm. 
- Văn hóa giao tiếp là phương tiện làm nền. Văn hóa giao tiếp là sự tích hợp hài 
hòa các yếu tố: trình độ hiểu biết của chủ thể nói chung, hiểu biết về đặc điểm tâm lí 
đối tượng giao tiếp nói riêng, quan điểm chính kiến của chủ thể, kinh nghiệm và uy tín, 
ăn mặc, ứng xử
Bí quyết thành công trong GTSP là GV phải có nghệ thuật sử dụng các phương 
tiện giao tiếp, trong đó đặc biệt là phương tiện ngôn ngữ (cả nói và viết) . 
6.3.3. Các kĩ năng GTSP (Xem lại Mục-Năng lực giao tiếp của người GV). 
6.3.4. Các nguyên tắc GTSP. 
6.3.4.1. Định nghĩa: Nguyên tắc GTSP là hệ thống những quan điểm nhận thức 
có tính chất chỉ đạo, định hướng hệ thống thái độ, hành vi ứng xử của GV đối với HS 
và ngược lại trong quá trình GTSP. 
- Nguyên tắc GTSP mang tính chất bền vững, ổn định. Nó chỉ đạo, định hướng, 
điều chỉnh QTGT giữa GV và HS. 
80
- Nền tảng của mọi nguyên tắc GTSP là “Tất cả vì HS thân yêu”. 
6.3.4.2. Các nguyên tắc GTSP. Theo PGS.TS. Ngô Công Hoàn, để GTSP có 
hiệu quả, cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau: 
1- Nhân cách mẫu mực trong GTSP (Tính mô phạm trong giao tiếp). Trong 
công tác giáo dục HS thì nhân cách nhà giáo có một vai trò rất quan trọng. Nó là công 
cụ GD, là tấm gương sáng để HS noi theo. Do vậy, nhân cách nhà giáo phải là nhân 
cách mẫu mực. 
Những biểu hiện của nhân cách mẫu mực là: 
- Sự mẫu mực về trang phục hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ. 
- Thái độ lịch thiệp, nhã nhăn khi giao tiếp với HS. 
- Trong mọi trường hợp phải thể hiện sự khoan dung, nhân hậu. 
2-Tôn trọng nhân cách HS trong giao tiếp. Tôn trọng nhân cách HS trong GT 
được hiểu là trong GT với các em, GV phải coi chúng là con người với đầy đủ các 
quyền được vui chơi, học tập, lao động, nhận thứcvới những đặc điểm tâm lí riêng, 
bình đẳng trong các quan hệ xã hội; không nên áp đặt, ép buộc các em theo ý các thầy 
cô một cách máy móc, duy ý chí. 
Biểu hiện của sự tôn trọng nhân cách HS trong giao tiếp là: 
- Biết lắng nghe HS trình bày ý muốn, nhu cầu, nguyện vọng của mình. 
- Biết khích lệ, động viên để HS nói lên suy nghĩ, mong muốn của bản thân. 
- Biết thể hiện các phản ứng biểu cảm của mình một cách chân thành, trung thực 
khi tiếp xúc với các em. 
- Bất luận trong trường hợp nào cũng không nên dùng những từ ngữ, câu nói 
xúc phạm đến nhân cách HS, ngay cả khi các em có sai lầm, khuyết điểm đi chăng nữa. 
- Hành vi, cử chỉ, điệu bộ luôn luôn giữ ở trạng thái cân bằng, tránh những cử 
chỉ, hành vi bột phát, ngẫu nhiên (ví dụ, không nên xé bài của HS trước lớp, khi thấy 
các em nhìn bài, chép bài của bạn). 
- Ăn mặc gọn gàng, sạch sẽ, đúng trang phục công chức. 
3- Có thiện ý trong GTSP. 
81
Có thiện ý trong GTSP có nghĩa là GV luôn luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi, 
dành những tình cảm tốt đẹp cho HS, khuyến khích các em học tập tốt, lao động tốt, 
chăm học, chăm làm, đem lại niềm vui cho các em. 
Biểu hiện của nguyên tắc thiện ý trong GTSP: 
- GV dốc lòng, đem hết tài năng, trí tuệ phục vụ việc giáo dục HS. 
- Có sự công bằng trong nhận xét, đánh giá; biết cổ vũ, động viên HS nỗ lực 
vươn lên trong HT và rèn luyện. 
- Có sự phân minh trong ứng xử, xét đoán công bằng, khách quan, tế nhị để HS 
có khuyết điểm nhận ra lỗi lầm của mình và tự sửa chữa.. 
4- Đồng cảm trong GTSP. 
Nguyên tắc này thể hiện ở chỗ là trong quá trình giao tiếp, GV biết đặt vị trí của 
mình vào vị trí của HS để cùng suy nghĩ, cùng rung cảm với các em. 
Biểu hiện của nguyên tắc: 
- GV biết sống trong niềm vui, nỗi buồn của HS. 
- Biết đặt vị trí của mình vào vị trí của các em khi tiếp xúc, khi giải quyết các 
tình huống sư phạm. 
- Biết xác định đúng không gian, thời gian giao tiếp, không gây căng thẳng tâm 
lý cho HS mỗi lần giao tiếp. 
- Biết tạo cho các em một niềm vui, một ấn tượng, một khát vọng muốn tiếp xúc 
với thầy cô. 
Muốn thực hiện được nguyên tắc này, GV phải phác thảo được chân dung tâm 
lý đối tượng GT (HS), hơn nữa phải biết “thương người như thể thương thân”. 
Đồng cảm tạo ra sự gần gũi, thân mật, tạo ra cảm giác an toàn cho HS. Đồng 
cảm là cơ sở hình thành mọi hành vi ứng xử nhân hậu, độ lượng, khoan dung. 
Ngược lại với sự đồng cảm là cách giải quyết cứng nhắc, duy ý chí (nghỉ học, 
bỏ tiết là phê bình, góp ý; bài làm kém chỉ biết cho điểm kém, không tìm hiểu hoàn 
cảnh gia đình và bản thân HS). Trong GTSP không ít trường hợp như vậy. Bài thơ 
“Trong lớp” của tác giả Phí Văn Trân sau đây nói lên nội dung này: 
82
Sao không chịu học bài? Sáng chờ xong buổi học
Thưa cô nhà dầu hết Trưa ra đồng bắt cua.
Ngồi xuống ngay điểm một Đâu phải em ham chơi
Lười học chỉ ham chơi Đâu vì em lười học
Phải thế đâu cô ơi. Khi cả nhà đói khát
Làng đang mùa giáp hạt Em khó làm trò ngoan
 Ý nghĩ thành nước mắt
 Rơi
 Rơi 
 Ướt mặt bàn. 
* Tóm lại. Các nguyên tắc GTSP có mối quan hệ thống nhất, tác động qua lại 
trong việc giải quyết các tình huống sư phạm cụ thể. Những nguyên tắc này vừa nhằm 
hoàn thiện nhân cách người GV, vừa góp phần xây dựng và phát triển nhân cách HS. 
6.4. Các con đường hình thành nhân cách người thầy giáo
6.4.1. Sự cần thiết ( Tại sao người GVTHPT phải hình thành và hoàn thiện 
nhân cách của mình?). Vì : 
- Sản phẩm lao động của người GV là nhân cách HS do những yêu cầu khách 
quan của xã hội quy định. 
- GV là “ cầu nối” giữa nền văn minh dân tộc và văn hóa nhân loại với việc tái 
tạo lại chúng ở trẻ em, là người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo trong nhà 
trường. 
- Các phẩm chất nhân cách và năng lực của người GV đều không tự sinh ra mà 
được hình thành trong quá trình học tập và công tác. 
- Sự đòi hỏi tất yếu của hoạt động DH/GD trong thời đại ngày nay. 
- Đòi hỏi khách quan của thực tiễn đào tạo GV. 
6.4.2. Các con đường hình thành nhân cách người thầy giáo
6.4.2.1. Hình thành trong trường sư phạm
83
- Vai trò của các môn học. Thông qua việc dạy các môn học cơ bản góp phần 
trang bị cho SV thế giới quan khoa học, năng lực khoa học, năng lực tự nghiên cứu. 
Các môn khoa học nghiệp vụ góp phần hình thành lí tưởng nghề nghiệp, lòng yêu nghề 
mến trẻ, các phẩm chất nghề nghiệp, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho SV. 
- Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm không chỉ tạo điều kiện để giáo sinh 
hiểu lí luận một cách sâu sắc, sáng tạo và có ý thức hơn, mà còn tạo ra được những tình 
huống sống động, cụ thể, kích thích giáo sinh vận dụng những điều đã học vào giải 
quyết chúng. Nhờ đó các kĩ năng sư phạm được hình thành, rèn rũa một cáh tích cực. 
Hơn nữa, nhờ được sống trong môi trường của “người thực việc thực”, ở giáo sinh đã 
xuất hiện những rung cảm, thái độ đối với công việc của người GV, đối với HS. Đó là 
cơ sở để hình thành lòng yêu nghề, yêu trẻ, tinh thần trách nhiệmNgoài ra được tắm 
mình trong thực tiễn DH/GD ở trường phổ thông, giáo sinh có điều kiện để kiểm chứng 
những phẩm chất và năng lực của bản thân, từ đó có được những đánh giá phù hợp 
hơn, những thái độ đúng đắn hơn đối với bản thân trong việc rèn luyện nhân cáh của 
người GV tương lai. 
-. Các hoạt động xã hội và đoàn thể. Việc tham gia các hoạt động này là cơ hội 
để giáo sinh đựơc học hỏi và tập dượt các kĩ năng nghề như: giao tiếp, thiết kế, tổ chức, 
đánh giá, hợp tác; đựơc củng cố và bổ sung những kiến thức chính trị-xã hội, văn 
hóa để không ngừng nâng cao vốn sống, vốn văn hóa của mình và rèn luyện cho bản 
thân những phẩm chất đáng quý của ngưòi GV. 
6.4.2.2. Hình thành trong quá trình hành nghề.
 Điều này đựoc thực hiện thông qua các hình thức đào tạo chính quy, phi chính 
quy và đặc biệt bằng con đường tự học. Đây là con đường có ý nghĩa quyết định nhất, 
hiệu quả nhất trong việc hình thành nhân cách người GVTHPT. 
Tóm lại, để người GVTHPT thực hiện được nhiệm vụ cao cả của mình, mỗi GV 
phải có tinh thần phấn đấu bền bỉ, liên tục, lâu dài, đặc biệt mỗi người phải là một tấm 
gương về tự học. 
84
* Câu hỏi ôn tập và thảo luận
1. Dựa trên cơ sở nào để khẳng định sự cần thiết phải học tập, tu dưỡng thường 
xuyên đối với người thầy giáo?
2. Hãy phân tích những phẩm chất chủ yếu trong nhân cachs người hầy giáo.
3. Đặc điểm lao động sư phạm của người thầy giáo?
4. Nêu và phân tích năng lực dạy học của người thầy giáo.
5. Trình bày nội dung các nguyên tắc GTSP.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
 [1]. Hồ Ngọc Đại. Tâm lí học dạy học. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2000. 
[2].Nguyễn Kế Hào. Một số vấn đề sư phạm học, Vụ giáo viên. Bộ GD&ĐT, Hà 
Nội, 1993.
[3] Lê Văn Hồng (Chủ biên). Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. NXB 
Đại học quốc gia Hà Nội. 1999. 
[4]. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề về giao tiếp SP. NXB Đại học quốc gia Hà 
Nội, 1995.
[5]. Bùi Văn Huệ. Giáo trình tâm lí học. NXB Đại học quốc gia, Hà Nội, 2000.
[6]. Nguyễn Văn Lê. Nghề thầy giáo. NXBGD, 1998.
85
 MỤC LỤC
Lời nói đầu 2
Chương 1: Khái quát về TLHLT-SP 3
1.1. Vài nét lịch hình thành và phát triển của TLHLT-SP. 3
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu TLHLT-SP. 4
 1.3. Ý nghĩa của TLHLT-SP trong công tác dạy học và giáo dục. 9
 * Câu hỏi và bài tập 8
Chương 2: Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em. 10
2.1. Khái niệm về trẻ em và sự phát triển tâm lý trẻ em 10
2.2. Một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em. 11
2.3. Quan điểm DVBC về sự phát triển tâm lí trẻ em. 12
2.4. Điều kiện, động lực và quy luật phát triển tâm lí trẻ em. 14
2.5. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí. 17
 * Câu hỏi và bài tập 19
Chương 3: Đặc điểm tâm lí HSTHPT. 20
3.1. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý tuổi HSTHPT. . 20
3.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của HSTHPT. 22
 3.3. Những đặc điểm nhân cách chủ yếu. 25
3.4. Hoạt động lao động và sự lựa chọn nghề nghiệp của HSTHPT. 30
3.5. Một số vấn để giáo dục tuổi HSTHPT. 31
 * Câu hỏi ôn tập và thảo luận. 32
Chương 4 Tâm lí học dạy học. 33
4.1. Một số lí thuyết về tâm lí học dạy học 34
4.2. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 38
4.3. Sự lĩnh hội khái niệm. 45
4.4. Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập. 50
86
4.5. Dạy học và phát triển trí tuệ. 51
* Câu hỏi và bài tập. 56
Chương 5: Tâm lí học giáo dục 57
5.1. Tâm lí học giáo dục và tâm lí học nhân cách. 57
5.2. Đạo đức và hành vi đạo đức. 57
5.3. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức. 61
5.4. Các con đường giáo dục đạo đức cho học sinh. 61
5.5. Bản chất tâm lí học của việc giáo dục đạo đức cho học sinh. 65 
 * Câu hỏi và bài tập. 66
Chương 6: Tâm lí học nhân cách người thầy giáo 67
6.1. Đặc điểm lao động sư phạm của người thầy giáo. 67
6.2. Cấu trúc nhân cách người thầy giáo. 70
6.3. Giao tiếp sư phạm của người thầy giáo. 78
6.4. Con đường hình thành nhân cách người thầy giáo. 82
* Câu hỏi và bài tập. 84
* Tài liệu tham khảo 84
* Mục lục 85