Đổi mới hệ thống tổ chức, chương trình và quy trình đào tạo giáo viên

97Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
ĐỔI MỚI HỆ THỐNG TỔ CHỨC, CHƯƠNG TRÌNH 
VÀ QUY TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
 Lê Vinh Quốc*
Chất lượng và giá trị của một nền giáo dục tùy thuộc trước hết và chủ yếu 
vào năng lực và trình độ của đội ngũ giáo viên. Vì vậy, trong công cuộc đổi mới 
giáo dục một cách căn bản và toàn diện ở nước ta hiện nay, việc đổi mới đào tạo 
giáo viên để nâng cao chất lượng đội ngũ các thầy cô giáo là khâu cơ bản có ý 
nghĩa quyết định. Để đổi mới có hiệu quả khâu cơ bản này, ngành giáo dục phải 
giải quyết rất nhiều vấn đề phức tạp, trong đó đổi mới về hệ thống tổ chức, chương 
trình và quy trình đào tạo là ba vấn đề có ý nghĩa then chốt.
1. Thực trạng tại các trường Đại học Sư phạm hiện hành
1.1. Hệ thống tổ chức đào tạo giáo viên hiện nay
Trong hệ thống giáo dục Đại học, Cao đẳng và Trung học Chuyên nghiệp của 
nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa (nay là Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam) 
hình thành từ thập niên 50 của thế kỷ XX, các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), 
Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) và Trung cấp hay Trung học Sư phạm (THSP) đảm 
nhiệm sứ mệnh đào tạo giáo viên các cấp cho nhà trường phổ thông. Sứ mệnh này 
không được chia sẻ cho bất cứ một trường đại học hay chuyên nghiệp nào khác; 
ngoại trừ một số sinh viên tốt nghiệp Đại học Tổng hợp (ĐHTH) cũng được bổ 
nhiệm làm giáo viên các trường phổ thông cấp 3 (nay là trung học phổ thông-
THPT). Trong hệ thống các trường sư phạm đó, ĐHSP đào tạo giáo viên cho các 
trường phổ thông cấp 3 tức THPT, CĐSP đào tạo giáo viên phổ thông cấp 2 tức 
trung học cơ sở (THCS), THSP đào tạo giáo viên phổ thông cấp 1 tức tiểu học, 
còn một số trường sư phạm khác đào tạo giáo viên mẫu giáo và các cô nuôi dạy trẻ.
Từ khi đất nước bước vào công cuộc đổi mới, hệ thống tổ chức đào tạo giáo 
viên đó cũng có nhiều thay đổi. Các trường THSP lần lượt chấm dứt sứ mệnh của 
mình để chuyển giao việc đào tạo giáo viên tiểu học cho các trường sư phạm cao 
cấp hơn, các trường CĐSP cũng thu hẹp dần quy mô đào tạo giáo viên THCS để 
nâng cấp lên thành các trường đại học, việc đào tạo giáo viên mẫu giáo và nhà trẻ 
được trao cho các trường CĐSP mẫu giáo và cả ĐHSP. Cho đến nay, dường như 
các trường ĐHSP đã đảm nhiệm việc đào tạo giáo viên cho tất cả các cấp học phổ 
* Thành phố Hồ Chí Minh.
TRAO ĐỔI
98 Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
thông, từ giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt, tiểu học, THCS cho đến THPT. 
Những chuyển biến về hệ thống tổ chức đào tạo như vậy là rất đúng hướng và tiếp 
cận được với trình độ đào tạo giáo viên ở các nước tiên tiến trong khu vực và trên 
thế giới.
Các trường ĐHSP hiện hành đang có chung một hệ thống tổ chức, một quy 
trình đào tạo với một chương trình học tương tự nhau. Trong đó, các môn chung 
cho toàn trường do các khoa giáo dục chính trị, ngoại ngữ “không chuyên” và tâm 
lý-giáo dục đảm nhiệm; còn các chuyên môn riêng, bao gồm cả khoa học cơ bản 
và phương pháp dạy học, thì do từng khoa riêng biệt phụ trách (ngữ văn, lịch sử, 
địa lý, toán, vật lý, hóa học, sinh học, Anh văn, Pháp văn, Nga văn, Trung văn, 
giáo dục tiểu học, giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt). Bên cạnh đó, các 
trường ĐHSP hiện nay còn có các trường trung học “Thực nghiệm” hay “Thực 
hành”, nhưng lại giảng dạy theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành dưới 
sự chỉ đạo chuyên môn của các Sở GD&ĐT địa phương và cũng do sở cấp bằng 
tốt nghiệp như mọi trường trung học bình thường khác. Do đó, chức năng “thực 
nghiệm” hay “thực hành” của các trường này không thể phát huy được, vì chúng 
không được phép thực nghiệm hay thực hành các chương trình học mới với những 
sách giáo khoa mới khác với những gì hiện có. Về cơ bản, hệ thống tổ chức đào tạo 
này tồn tại từ thập niên 50 của thế kỷ XX cho đến nay vẫn chưa có nhiều thay đổi.
Ngày nay, khi tiếp cận với khoa học giáo dục hiện đại đồng thời tham khảo 
các mô hình đào tạo giáo viên ở các nước tiên tiến, có thể nhận thấy hệ thống tổ 
chức trên dẫn tới những nhược điểm trong quy trình đào tạo giáo viên.
1.2. Những nhược điểm trong quy trình đào tạo giáo viên
Với hệ thống tổ chức hiện hành, việc đào tạo giáo viên được tiến hành bằng 
một quy trình khép kín trong các trường ĐHSP. Một quy trình như vậy đã hạn chế 
nguồn bổ sung kiến thức và nhân lực cho sự nghiệp đào tạo giáo viên. Ai cũng 
biết rằng giữa ĐHSP với ĐHTH (nay là Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn- 
KHXH&NV và Đại học Khoa học Tự nhiên-KHTN) có sự trùng hợp với nhau 
trong chương trình dạy học các bộ môn khoa học cơ bản. Sự tách rời giữa ĐHSP 
(đào tạo giáo viên làm nhiệm vụ giảng dạy) với ĐHTH (đào tạo các nhà nghiên 
cứu) từ thập niên 50 của thế kỷ trước mang tính chất máy móc để đáp ứng sự 
nghiệp giáo dục theo cơ chế quan liêu-bao cấp đương thời. Nếu xét về mặt khoa 
học, thì sự chia tách như vậy là bất hợp lý, bởi vì mọi ngành khoa học đều là duy 
nhất, không thể có “toán học dành cho nghiên cứu” khác với “toán học dành để 
giảng dạy”. Hơn thế nữa, với bất cứ một bộ môn khoa học nào thì nghiên cứu và 
giảng dạy cũng luôn gắn bó chặt chẽ với nhau: nghiên cứu để giảng dạy, và giảng 
dạy là truyền bá thành quả nghiên cứu. Đối với thị trường nhân lực hiện hành luôn 
99Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
đòi hỏi sự chuyển đổi ngành nghề linh hoạt, thì sự chia tách rạch ròi giữa việc đào 
tạo giáo viên với việc đào tạo nhà nghiên cứu như trên lại càng vô lý, vì nó tạo ra 
một rào cản cho việc chuyển đổi từ nghiên cứu sang giảng dạy và ngược lại. Thị 
trường nhân lực của xã hội hiện đại đòi hỏi phá vỡ cái rào cản vô lý đó không chỉ 
giữa ĐHSP với Đại học KHXH&NV và Đại học KHTN, mà còn với các đại học 
khác, chẳng hạn như Đại học Bách khoa và Đại học Nông lâm: các kỹ sư cơ khí do 
Đại học Bách khoa đào tạo có thể trở thành giáo viên vật lý, hay các kỹ sư trồng 
trọt hoặc chăn nuôi do các Đại học Nông lâm đào tạo vẫn có thể trở thành giáo viên 
sinh học Chính vì vậy, cái mô hình đào tạo giáo viên khép kín trong các trường 
ĐHSP đơn lĩnh vực như ở nước ta hiện nay hầu như không tồn tại ở các nước tiên 
tiến, mà họ đào tạo giáo viên trong các đại học đa lĩnh vực theo một hệ thống tổ 
chức hoàn toàn khác.
Hệ thống tổ chức của các trường ĐHSP hiện hành cũng dẫn tới những sự 
bất hợp lý khác trong quy trình đào tạo giáo viên. Mỗi trường ĐHSP đều có một 
khoa Tâm lý-Giáo dục (TL-GD) đảm trách việc giảng dạy các bộ môn thuộc khoa 
học giáo dục. Đây chính là khoa đặc trưng của các trường ĐHSP, vì nếu không 
có khoa này thì nhà trường không thể đào tạo được các nhà giáo. Tuy nhiên, vị trí 
và vai trò của khoa này chưa được xác định đúng theo quan điểm giáo dục hiện 
đại. Cho đến nay, nhìn chung các khoa TL-GD ở các trường ĐHSP chỉ đảm trách 
việc giảng dạy 2 bộ môn Giáo dục học và Tâm lý học với các giáo trình do những 
chuyên gia đầu ngành của các bộ môn đó biên soạn. Một số khoa TL-GD ở các 
trường ĐHSP trọng điểm đã từng bước đưa một số môn mới như “Đo lường và 
Đánh giá”, “Quản lý Giáo dục”, “Phát triển Chương trình học” vào giảng dạy. 
Đó là những chuyển biến đáng mừng, nhưng vẫn chưa đủ để biến các khoa TL-GD 
này trở thành những trung tâm nghiên cứu và giảng dạy có hệ thống toàn bộ các 
môn thuộc khoa học giáo dục. Trong khi đó, một bộ môn rất quan trọng trong khoa 
học giáo dục là Phương pháp Dạy học (vốn có tên gọi là Giáo học pháp bộ môn) 
lại không thuộc khoa này mà nằm trong các khoa khoa học cơ bản. Mỗi khoa khoa 
học cơ bản (toán, lý, hóa, văn, sử, địa) đều có một tổ bộ môn Phương pháp Dạy 
học của khoa đó; và tổ bộ môn này hầu như không có liên hệ gì với khoa TL-GD. 
Điều đó có nghĩa là Phương pháp Dạy học (tức Giáo học pháp) không được coi 
là một bộ môn thuộc khoa học giáo dục nói chung; còn khoa học giáo dục dường 
như chỉ được giới hạn trong bộ môn Giáo dục học, với sự bổ trợ của bộ môn Tâm 
lý học. Quan niệm sai lầm đó khiến cho bộ môn Phương pháp Dạy học bị tách rời 
khỏi các nguyên lý giáo dục tổng quát, các loại hình dạy học, các chiến lược tiếp 
cận và các phương pháp chung cho tất cả các môn học ở nhà trường, làm cho bộ 
môn này hầu như biến thành việc giảng dạy các thủ thuật cho từng môn học riêng 
lẻ không có mối quan hệ với nhau. Do đó, giá trị khoa học của bộ môn Phương 
pháp Dạy học bị giảm sút.
100 Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
Ngoài ra, cũng cần kể đến bộ môn Quản lý Giáo dục, một bộ phận hợp thành 
của khoa học giáo dục hiện đại rất cần thiết trong quy trình đào tạo giáo viên, hiện 
vẫn chưa chính thức được coi là thuộc chức năng giảng dạy của các trường ĐHSP 
do khoa TL-GD đảm trách, mà lại thuộc về sứ mệnh của các trường cán bộ quản 
lý giáo dục.
1.3. Những nhược điểm trong chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo của các trường ĐHSP hiện nay còn nhiều khiếm khuyết 
và nhược điểm, làm hạn chế chất lượng đào tạo.
Trước hết, chương trình học của các khoa TL-GD đã cho thấy một sự khủng 
hoảng về lý luận trong khoa học giáo dục. Từ thập niên 80 của thế kỷ XX trở về 
trước, các khoa này giảng dạy 2 bộ môn Giáo dục học và Tâm lý học qua các giáo 
trình dựa trên triết lý và quan điểm học thuật chủ yếu của nền giáo duc Xô-Viết mà 
đại diện là A.S. Makarenko và I.A. Kairov, coi giáo dục tập thể là nội dung và yêu 
cầu của giáo dục. Cuốn “Giáo dục học” của nhà giáo dục Xô-Viết Iu. K. Babanxki 
được dịch sang tiếng Việt năm 1986 vẫn được lưu hành tại trường ĐHSP Thành 
phố Hồ Chí Minh cho đến nhiều năm sau [xem 1].
Khi đất nước đổi mới để hội nhập với thế giới bên ngoài, khoa học giáo dục 
của nước ta đã có một sự hụt hẫng do không tiếp cận được với khoa học giáo dục 
hiện đại từ các nước tiên tiến phương Tây. Những nỗ lực để khắc phục sự hụt hẫng 
này chỉ mới đạt được những kết quả nhỏ, riêng lẻ như các giáo trình về “Trắc 
nghiệm và đo lường thành quả học tập” (1995), “Trắc nghiệm tiêu chí” (1998), 
“Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục” (2007) của Dương 
Thiệu Tống [xem 5, 6, 7]; “Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh 
bằng trắc nghiệm khách quan” (2004) do Lý Minh Tiên chủ biên cùng các đồng 
nghiệp [xem 16]; “Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề 
đổi mới dạy học ở Việt Nam (lý thuyết và ứng dụng)” (2008), “Đổi mới dạy học 
theo khoa học giáo dục hiện đại” (2011) của Lê Vinh Quốc [xem 14, 15]. Bên 
cạnh đó là các bản dịch: cuốn “Phân loại các mục tiêu giáo dục, tập I: Lĩnh vực 
nhận thức” của Benjamin S. Bloom (Đoàn Văn Điều dịch, được lưu hành từ 1990) 
[xem 2], cuốn “Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn thực hành” của Jon Wiles 
và Joseph Bondy (Nguyễn Kim Dung dịch, được lưu hành từ 2004) [xem 26] 
Những nỗ lực đó rất đáng khích lệ, nhưng vẫn chưa đủ để bảo đảm cho sự tiếp cận 
khoa học giáo dục hiện đại một cách toàn diện và đầy đủ, nên những giáo trình 
chính về “Giáo dục học đại cương”, “Tâm lý học đại cương”, “Tâm lý học lứa tuổi 
và tâm lý học sư phạm” vẫn thiếu sự nhất quán về triết lý giáo dục và những 
nguyên lý cơ bản của khoa học giáo dục hiện đại, thiếu tính hệ thống, đặc biệt là 
thiếu tính ứng dụng và thực hành [xem 12, 18, 21, 22]. Chính vì vậy, việc đổi mới 
101Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
giáo dục hay đổi mới chương trình học và đổi mới dạy học ở các cấp học phổ thông 
chưa được soi sáng bằng lý thuyết và kỹ năng của khoa học giáo dục hiện đại, dễ 
dàng dẫn đến những sự lúng túng, sai lầm, thậm chí thất bại.
Tình hình tương tự cũng diễn ra trong chương trình Phương pháp Dạy học 
của các bộ môn. Hầu như các tổ bộ môn Phương pháp Dạy học ở các khoa trong 
các trường ĐHSP chưa tiếp cận được với các loại hình dạy học, các chiến lược tiếp 
cận và phương pháp dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại [xem 19, 20]. Chỉ 
một số ít trường hợp tiếp nhận được những phương pháp dạy học mới, nhưng đó 
thường là những sự tiếp nhận đơn lẻ, thiếu tính hệ thống và đồng bộ. Một cuộc hội 
thảo về dạy học môn lịch sử “lấy học sinh làm trung tâm” đã được tổ chức, nhưng 
các bản tham luận trong đó không hề biết đến xuất xứ và những nguyên lý của loại 
hình dạy học hiện đại này [xem 9]; một đề án lớn về “công nghệ dạy học” đã được 
triển khai thí điểm, nhưng các nguyên lý về Chương trình Công nghệ giáo dục 
(Curriculum as Educational Technology) không hề được áp dụng; nhóm nghiên 
cứu “Cánh buồm” đưa ra một bộ sách giáo khoa với những đề xuất táo bạo và hữu 
ích về phương pháp dạy học cho học sinh tiểu học, nhưng nếu được tiếp cận đầy 
đủ về lý thuyết phát triển chương trình học và phương pháp dạy học hiện đại, thì 
họ có thể hoàn thiện và nâng cao giá trị công trình của mình mà không phải tốn quá 
nhiều thời gian và công sức.
Chương trình đào tạo của các khoa chuyên môn cũng có nhiều nhược điểm: 
mục tiêu chương trình thường không được xác định rõ ràng và chính xác, nội dung 
lạc hậu hoặc vừa thiếu vừa thừa, phương pháp và đánh giá cũng chưa cập nhật với 
khoa học giáo dục hiện đại. Riêng chương trình các khoa Ngữ văn có những sự bất 
hợp lý, nhất là thiếu kiến thức về Hán-Nôm trong việc giảng dạy cổ văn khiến cho 
tiếng Việt bị mất gốc, trong khi lại có một chương trình “văn học nước ngoài” rất 
nặng nề mà lại giảng dạy bằng tiếng Việt (thực chất chỉ là văn học dịch) nên giá trị 
khoa học rất thấp.
2. Đổi mới đào tạo giáo viên theo mô thức quốc tế hiện đại
Thực trạng nêu trên đòi hỏi một sự đổi mới mạnh mẽ đối với các trường 
ĐHSP trên nhiều lĩnh vực để có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo giáo 
viên cho các cấp học phổ thông. Thành tựu của nền giáo dục đại học ở các nước 
tiên tiến có thể coi là những định hướng xác đáng cho việc đổi mới về hệ thống tổ 
chức, chương trình và quy trình đào tạo giáo viên ở nước ta.
2.1. Đổi mới hệ thống tổ chức của các trường ĐHSP 
Các đại học lâu đời nổi tiếng trên thế giới thường khởi đầu từ những trường 
đơn lĩnh vực (được gọi là college hoặc school) rồi phát triển dần trở thành các đại 
học đa lĩnh vực (university). Chẳng hạn, Hệ thống Đại học công lập California 
102 Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
(University of California-viết tắt là UC), bao gồm 9 đại học đa lĩnh vực hàng đầu 
của Hoa Kỳ. Trong đó, nhiều đại học đã khởi đầu quá trình phát triển của mình từ 
những trường đơn lĩnh vực; như trường nông nghiệp, trường luật, trường cơ khí, 
trường y, rồi dần dần mở thêm các ngành đào tạo mới để trở thành những đại 
học đa lĩnh vực danh tiếng như Đại học California tại Berkeley (UC Berkeley), Đại 
học California tại Los Angeles (UCLA) Thậm chí, Đại học California tại Davis 
(UC Davis) đã phát triển từ một phòng thí nghiệm nông học thành một trường 
nông nghiệp rồi trở thành một đại học đa lĩnh vực với hơn 100 chuyên ngành được 
nghiên cứu và giảng dạy [xem 25]. Mỗi đại học đa lĩnh vực (university) bao gồm 
nhiều trường đơn lĩnh vực (college hoặc school) trong đó.
Theo quy luật phát triển như trên, các trường ĐHSP ở nước ta hiện đang 
là những trường đơn lĩnh vực (mặc dù thường được dịch tên sang tiếng Anh là 
University of Pedagogy), sẽ từng bước phát triển để trở thành những đại học đa 
lĩnh vực. Trên thực tế, sự phát triển này đã được khởi động với việc mở các chương 
trình đào tạo “ngoài sư phạm” ở một số trường, và một số trường ĐHSP đã thực 
sự chuyển thành những đại học đa lĩnh vực. Chẳng hạn, ĐHSP Vinh đã trở thành 
Đại học Vinh đa lĩnh vực; Trường CĐSP Thành phố Hồ Chí Minh, sau khi được 
nâng cấp lên thành Đại học Sài Gòn (Saigon University), đã trở thành một đại học 
đa lĩnh vực. Ở Đại học Sài Gòn, các khoa của trường sư phạm cũ được tổ chức 
lại thành mấy khoa sư phạm mới (khoa Sư phạm Khoa học xã hội, khoa Sư phạm 
Khoa học tự nhiên, khoa Giáo dục Tiểu học, khoa Giáo dục Mầm non, khoa Sư 
phạm Kỹ thuật), bên cạnh đó, một loạt khoa khác thuộc các lĩnh vực kinh tế, tài 
chính, nghệ thuật và dịch vụ đã ra đời (khoa Quản trị Kinh doanh, khoa Tài chính 
Kế toán, khoa Nghệ thuật, khoa Văn hóa - Du lịch), lại có cả một phòng Quan 
hệ Doanh nghiệp để gắn liền đào tạo với sử dụng nguồn nhân lực. Mặc dù hệ thống 
tổ chức đó chưa thật hoàn thiện và cũng chưa tương thích với khuôn mẫu quốc tế, 
nhưng không thể không thừa nhận là trường này đã phát triển đúng hướng. 
Trong các đại học đa lĩnh vực theo mô thức quốc tế, việc đào tạo giáo viên sẽ 
được tiến hành theo một chương trình và một quy trình khác với những gì mà các 
ĐHSP đơn lĩnh vực của nước ta đang thực hiện.
2.2. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên
Trong quá trình chuyển biến từ các ĐHSP đơn lĩnh vực thành các đại học đa 
lĩnh vực, trước hết cần đổi mới chương trình đào tạo của khoa TL-GD. 
 Từ chương trình hiện hành, các khoa TL-GD cần phát triển thêm những 
bộ môn mới thuộc khoa học giáo dục quốc tế hiện đại với các chuyên ngành của 
chúng. Bộ môn Giáo dục học (Education) cần có thêm những công trình chuyên 
sâu với cách tiếp cận mới về triết lý giáo dục và hệ thống giáo dục, đồng thời phát 
103Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
triển thêm chuyên ngành Phương pháp Nghiên cứu Giáo dục (Research Methods in 
Education). Bộ môn Tâm lý học (Psychology) cũng cần có nhiều công trình nghiên 
cứu chuyên sâu về Tâm lý học giáo dục (Educational Psychology), để từ đó mở 
rộng thêm nhiều chuyên ngành mới mang tính ứng dụng nhằm đáp ứng không chỉ 
cho nhu cầu về giáo dục, mà cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác trong xã hội. Bộ 
môn Đo lường và Đánh giá (Measurement and Evaluation) cần được chính thức 
đưa vào chương trình đào tạo, tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu, kết hợp với nâng 
cao tính ứng dụng - thực hành trong giáo dục và cả một số lĩnh vực khác. Bộ môn 
Chương trình học (Curriculum) cần được nghiên cứu để có thể đưa vào chương trình 
giảng dạy, với hai chuyên ngành của nó là Phát triển Chương trình học (Curriculum 
Development) và Nghiên cứu Chương trình học (Curriculum Study). Chính bộ môn 
này sẽ đóng vai trò chủ yếu trong việc đào tạo các chuyên gia “cố vấn học tập” 
(councellor), một đội ngũ quan trọng để hướng dẫn học sinh lựa chọn chương trình 
học trong các chương trình tự chọn theo học chế tín chỉ ở các trường THPT. Trên 
cơ sở những bộ môn nói trên, các môn học về Phương pháp Dạy học (Methods for 
Teaching) và Thiết kế Bài học (Course Design) sẽ được triển khai với những chuyên 
ngành khác nhau ngay trong các khoa TL-GD với sự phối hợp của các khoa khoa 
học cơ bản. Quản lý Giáo dục (Educational Leadership) cũng là một bộ môn trọng 
yếu với nhiều chuyên ngành cần phát triển trong khoa Tâm lý-Giáo dục. Sự phát 
triển về chương trình đào tạo như trên dĩ nhiên dẫn tới sự phát triển về tổ chức. Bên 
cạnh hai tổ bộ môn truyền thống là Giáo dục học và Tâm lý học ngày càng được mở 
rộng thêm các chuyên ngành, cần thành lập các tổ bộ môn mới như Chương trình 
học, Phương pháp Dạy học, Đo lường và Đánh giá, Quản lý Giáo dục
 Song song với khoa TL-GD, bộ môn Phương pháp Dạy học ở các khoa khoa 
học cơ bản cũng cần đổi mới theo hướng tiếp cận với khoa học giáo dục hiện đại, 
phá vỡ sự biệt lập trong từng khoa riêng rẽ để có tầm nhìn về phương pháp dạy học 
chung, liên hệ mật thiết với khoa TL-GD để dần trở thành một bộ phận hữu cơ của 
khoa này. Các khoa khoa học cơ bản cần nâng cao chất lượng giảng dạy và khắc 
phục những sự bất hợp lý trong chương trình đào tạo. Riêng các khoa Ngữ văn cần 
nhanh chóng đưa chữ Hán vào chương trình giảng dạy đại trà để nâng cao chất 
lượng chương trình cổ văn Hán-Nôm, cũng tức là nâng cao chất lượng dạy học 
tiếng Việt nói chung [xem 8]. Còn chương trình “Văn học nước ngoài” thì nên tổ 
chức dạy học tại các khoa ngoại ngữ (văn học Trung Quốc dạy tại khoa Trung văn, 
văn học Nga Xô-Viết dạy tại khoa Nga văn, văn học phương Tây dạy tại khoa Anh 
văn và Pháp văn), theo đúng nguyên tắc văn học phải gắn liền với ngôn ngữ. 
Như vậy, khoa Ngữ văn sẽ trở lại đúng với chức năng của khoa Việt văn.
 Bên cạnh đó, các trường trung học thực nghiệm (hay thực hành) cũng phải 
sửa đổi cơ chế quản lý để các ĐHSP (và đại học đa lĩnh vực trong tương lai) toàn 
104 Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
quyền quản lý về chuyên môn bao gồm cả việc cấp bằng tốt nghiệp, đồng thời mở 
rộng đối tượng đào tạo đến cả các bậc tiểu học, giáo dục mầm non và giáo dục 
đặc biệt. Nhờ đó, việc thực nghiệm và thực hành các chương trình học mới và các 
phương pháp dạy học mới sẽ được tiến hành nhanh chóng và thuận tiện trong quá 
trình đào tạo giáo viên cho tất cả các bậc học và cấp học phổ thông.
2.3. Quy trình đào tạo giáo viên mới
Khi các trường ĐHSP đã trở thành những đại học đa lĩnh vực, thì việc đào tạo 
giáo viên sẽ được tiến hành theo một quy trình mới. Khi ấy, các khoa khoa học cơ 
bản sẽ chỉ có sứ mệnh đào tạo các cử nhân về KHXH&NV và cử nhân Ngoại ngữ 
(như các trường Đại học KHXH&NV hiện nay đang tiến hành) cũng như các cử 
nhân về toán và KHTN (như các trường Đại học KHTN đang thực hiện). Các cử 
nhân này (và cả kỹ sư một số ngành gần gũi với chương trình học phổ thông), dù 
đã tốt nghiệp ở bất cứ một đại học đa lĩnh vực nào, sẽ trở thành nguồn tuyển sinh 
để đào tạo giáo viên trung học. Việc đào tạo giáo viên được thực hiện hoàn toàn tại 
các trường Giáo dục (tức các khoa TL-GD được nâng cấp) cho các đối tượng này. 
Trường Giáo dục đảm trách toàn bộ việc giảng dạy các bộ môn thuộc khoa học 
giáo dục (kể cả Phương pháp Dạy học) cho các học viên để cấp bằng tốt nghiệp cho 
họ. Trường Giáo dục cũng tuyển các học sinh đã tốt nghiệp THPT để đào tạo họ 
thành giáo viên có trình độ cử nhân các ngành Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm 
non và Giáo dục Đặc biệt. Hơn thế nữa, trường này còn đảm trách luôn việc giảng 
dạy các chuyên môn về giáo dục hay tâm lý học đáp ứng yêu cầu của các lĩnh vực 
đào tạo khác (về kinh tế, dịch vụ hay văn hóa xã hội). 
Các đại học đa lĩnh vực của Hoa Kỳ luôn bao gồm các trường Giáo dục 
(College of Education hoặc School of Education) có thể coi là đơn vị đào tạo tương 
ứng với khoa TL-GD trong các trường ĐHSP của Việt Nam, nhưng có sứ mệnh 
rộng hơn, quy mô lớn hơn và trình độ đào tạo cao hơn so với các khoa tương ứng 
ở nước ta. Tại Đại học Stanford danh tiếng, trường Giáo dục của nó có sứ mệnh 
đào tạo trình độ Cử nhân (Bachelor’s degree) về giáo dục hay tâm lý học cho nhiều 
chuyên ngành thuộc các lĩnh vực khác nhau. Quan trọng hơn, trường đào tạo giáo 
viên trung học theo 5 chuyên khoa: Anh văn (tức quốc văn của Mỹ, tương ứng 
với Việt văn ở nước ta), Toán, Ngoại ngữ (Pháp, Đức, Nhật, Hoa, Tây Ban Nha), 
Khoa học tự nhiên (Sinh học, Hóa học, Vật lý) và Tìm hiểu Xã hội (Lịch sử, Chính 
trị). Học viên là những người đã tốt nghiệp cử nhân hoặc kỹ sư các chuyên khoa 
tương ứng ở Stanford hoặc bất cứ một đại học nào khác, được tuyển lựa theo học 
các môn khoa học giáo dục (nước ta thường gọi là các môn nghiệp vụ sư phạm) 
trong 1 năm với 36-45 đơn vị học trình (quarter units), rồi làm luận văn tốt nghiệp 
để được cấp bằng Thạc sĩ Giảng dạy (Master of Arts in Teaching-MAT). Hơn thế 
105Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
nữa, trường còn có sứ mệnh đào tạo trình độ Tiến sĩ Khoa học (Ph.D) và Tiến sĩ 
Giáo dục (Ed.D) [Xem 24].
 Mô hình các đại học đa lĩnh vực Hoa Kỳ (với các trường Giáo dục bên trong 
chúng) đáng được dùng để hình dung tương lai phát triển của các trường ĐHSP 
Việt Nam (với khoa TL-GD trực thuộc) theo một quy trình đào tạo giáo viên mới 
có chất lượng và hiệu lực cao hơn. Chính Đại học Quốc gia Hà Nội (một đại học đa 
lĩnh vực) với Trường Đại học Giáo dục bên trong nó đã theo mô hình tổ chức đào 
tạo giáo viên của các đại học đa lĩnh vực Hoa Kỳ. Tuy nhiên, cách thức tổ chức và 
điều hành của Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội vẫn gần 
gũi với các trường ĐHSP hiện hành ở Việt Nam hơn là các trường Giáo dục ở Mỹ.
3. Thay lời kết luận
 Đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP là một bộ phận của đổi 
mới giáo dục đại học, trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục 
quốc dân. Vì vậy, việc đổi mới trong các trường ĐHSP phải gắn bó hữu cơ với cuộc 
đổi mới giáo dục đại học trong tổng thể công cuộc đổi mới toàn bộ nền giáo dục. 
Đây là một công cuộc đổi mới vô cùng khó khăn phức tạp, nó đòi hỏi phải được 
tiến hành bằng những giải pháp khoa học thích hợp với thực tiễn Việt Nam, chứ 
không phải bằng những mệnh lệnh hành chính áp đặt của bộ máy chính quyền từ 
trên xuống dưới.
 Với tinh thần như vậy, ba vấn đề của việc đổi mới đào tạo giáo viên nêu trên 
cần được tiến hành theo một lộ trình với những bước đi thích hợp, từ những vấn 
đề cấp bách trước mắt đến những vấn đề căn bản lâu dài. Theo đó, việc đổi mới 
chương trình học cần được xúc tiến trước hết, rồi tiến đến việc điều chỉnh quy trình 
đào tạo; cho đến khi mọi điều kiện khách quan và chủ quan chín muồi sẽ thực hiện 
việc thay đổi hệ thống tổ chức để chuyển dần các trường ĐHSP thành những đại 
học đa lĩnh vực.
 Đổi mới đào tạo giáo viên không chỉ có ba vấn đề nêu trên, mà còn gồm 
nhiều vấn đề khác liên quan mật thiết với nhau, trong đó việc tháo gỡ sự ràng buộc 
của cơ chế quản lý quan liêu bao cấp để chuyển sang cơ chế quản lý khoa học-dân 
chủ là vấn đề trọng yếu quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới này.
 L V Q
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Babanxki Iu. K. (1983), Giáo dục học, bản dịch tiếng Việt của Lê Khánh Trường, Trường Đại 
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh ấn hành, năm 1986.
2. Bloom Benjamin S. (1956), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục; lĩnh vực nhận thức, bản 
dịch tiếng Việt của Đoàn Văn Điều, Nxb Giáo dục, năm 1995.
106 Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (ban hành kèm 
theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chính phủ).
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Những điều cần biết về tuyển sinh Đại học và Cao đẳng 
năm 2010, Nxb Giáo dục Việt Nam.
5. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Trường Đại học 
Tổng hợp TP Hồ Chí Minh xuất bản.
6. Dương Thiệu Tống (1998), Trắc nghiệm tiêu chí (Trắc nghiệm và đo lường thành quả học 
tập, tập II), Nxb Giáo dục.
7. Dương Thiệu Tống (2007), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb 
Khoa học Xã hội.
8. Đoàn Lê Giang (2010), Khôi phục chữ Hán trong nhà trường-một phương pháp quan trọng 
để giữ gìn tiếng Việt và văn hóa Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc “Phát triển 
và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt trong thời kỳ hội nhập quốc tế hiện nay” của Đại học 
Ngoại ngữ -Tin học và Đại học Sài Gòn, TP Hồ Chí Minh 18/6/2010.
9. Hội Giáo dục Lịch sử (1996), Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy “học sinh làm trung tâm”, Nxb 
Đại học Quốc gia Hà Nội.
10. Huỳnh Văn Sơn (2010), Nhập môn Tâm lý học phát triển, Nxb Giáo dục.
11. Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Qua, Lý Minh Tiên (2004), Đo 
lường và đánh giá kết quả học tập (phương pháp thực hành), Trường Đại học Sư phạm TP 
Hồ Chí Minh ấn hành.
12. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2000), Tâm lý học lứa tuổi và 
tâm lý học sư phạm (dùng cho các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm), Nxb 
Đại học Quốc gia Hà Nội.
13. Lê Vinh Quốc (2003), “Góp bàn về chương trình đào tạo hai giai đoạn cho các trường đại 
học”, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học số 32, tháng 2/2003.
14. Lê Vinh Quốc (2008), Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy 
học ở Việt Nam (lý thuyết và ứng dụng), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh ấn hành.
15. Lê Vinh Quốc (2011), Đổi mới dạy học theo khoa học giáo dục hiện đại (lý thuyết và ứng 
dụng), Nxb Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.
16. Lý Minh Tiên (chủ biên), Đoàn Văn Điều, Trần Thị Thu Mai, Võ Văn Nam, Đỗ Hạnh Nga 
(2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, 
Nxb Giáo dục.
17. Mai Ngọc Luông, Lý Minh Tiên (2006), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb 
Giáo dục.
18. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc, Trần Quốc Thành, 
Hoàng Anh, Lê Thị Bừng, Võ Kim Thanh, Nguyễn Kim Quý, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức 
Sơn (2006), Giáo trình Tâm lý học đại cương (dùng cho các trường Đại học Sư phạm), Nxb 
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
19. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị và tập thể tác giả (1999), Phương pháp dạy học Lịch sử, Nxb 
Giáo dục, Hà Nội.
20. Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng (2002), Phương pháp dạy học 
Lịch sử (tập I, tập II), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
107Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 6 (140) . 2017
21. Trần Thị Hương (chủ biên), Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua (2009), 
Giáo trình Giáo dục học đại cương, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh ấn hành.
22. Trần Thị Hương (chủ biên), Võ Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Vũ Thị Sai, Võ Thị Hồng Trước 
(2009), Giáo trình Giáo dục học phổ thông, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh ấn hành.
23. Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, khoa Tâm lý-Giáo dục (2011), Kỷ yếu hội thảo 
Vai trò của khoa Tâm lý-Giáo dục đối với sự phát triển của trường Đại học Sư phạm TP Hồ 
Chí Minh trong 35 năm qua, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh ấn hành.
24. Stanford University (1998), Stanford Bulletin 1998-99, Stanford, California, USA.
25. UC Davis (1996), General Catalog, Published at Davis, California, USA.
26. Wiles Jon and Bondi Joseph (2002), Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn thực hành, 
bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Kim Dung, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh ấn 
hành năm 2004.
TÓM TẮT 
Từ thực trạng của hệ thống tổ chức đào tạo giáo viên trong các trường Đại học Sư phạm 
hiện hành, tác giả phân tích những nhược điểm của quy trình và chương trình đào tạo này. Từ đó, 
tác giả đề xuất việc đổi mới hệ thống tổ chức và quy trình đào tạo giáo viên theo mô thức quốc 
tế, đồng thời bổ sung các môn học mới theo khoa học giáo dục hiện đại.
ABSTRACT
RENOVATING ORGANIZATIONAL SYSTEM, 
PROGRAM AND PROCESS OF TRAINING TEACHERS
From the current status of the system of teachers’ training in pedagogical colleges, the author 
analyzes the shortcomings of this training process and program. Then, the author suggests renovating 
the organizational system and the process of training teachers in conformity with international 
standards together with the supplement of new subjects in modern educational sciences.