Định hướng nội dung giáo dục kĩ năng tự nhận thức cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

3 
HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0105 
Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 9, pp. 3-12 
This paper is available online at  
ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO 
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ 
Nguyễn Chính Thành 
Trường THCS Lương Thế Vinh, quận 12, Tp. Hồ Chí Minh 
Tóm tắt. Trong xã hội hiện đại, giáo dục kĩ năng tự nhận thức (KNTNT) cho học sinh (HS) 
là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, cho đến nay, mới có một số công trình nghiên bước đầu 
đi vào nghiên cứu vấn đề này, đặc biệt là việc giáo dục KNTNT cho HS trung học cơ sở 
(THCS) trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự vẫn là một khoảng trống. Vì vậy, để góp 
phần nâng cao hiệu quả dạy - học văn bản tự sự ở THCS, bài viết đã nghiên cứu đề xuất các 
định hướng nội dung giáo dục kĩ năng tự nhận thức cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản tự 
sự, gồm: Hướng dẫn HS tự nhận thức về các giá trị sống có trong văn bản tự sự; Hướng dẫn 
HS tự nhận thức về những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân thông qua văn bản tự sự; Học 
sinh trải nghiệm các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị sau khi đọc hiểu văn bản tự sự. 
Từ khóa: Kĩ năng sống, kĩ năng tự nhận thức, nội dung, văn bản tự sự. 
1. Mở đầu 
Trong xã hội hiện đại, kĩ năng tự nhận thức (KNTNT) là một trong những kĩ năng cơ bản 
mà con người cần phải có nên đã nhận được sự quan tâm ngày càng nhiều của các nhà nghiên 
cứu trên thế giới. Tuy nhiên, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, những công trình đó chưa được 
dịch và xuất bản nhiều ở Việt Nam, ngoại trừ một số công trình tiêu biểu như: Trí tuệ xúc cảm 
(Emotional Intelligence-1995), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (Working With 
Emotional Intelligence-1998), và Trí tuệ xã hội (Social Intelligence-2006) của Daniel Goleman 
được NXB Tri thức, NXB Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh 
cảm xúc thế kỉ 21 của Travis Bradberry & Jean Greaves, NXB Phụ nữ và TGM Books xuất bản 
năm 2014, Với một quan niệm mới và cách tiếp cận mới, Daniel Goleman đã phần nào 
nghiên cứu về KNTNT qua việc mô thức hoá cơ cấu của trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ 
bản bao gồm: 1) tự nhận thức, 2) tự điều chỉnh, 3) động cơ thúc đẩy, 4) sự thấu cảm, 5) các kĩ 
năng xã hội. Cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21, tác giả Travis Bradberry & Jean Greaves đã 
làm rõ khái niệm, những biểu hiện của bốn kĩ năng tạo thành trí tuệ cảm xúc là tự nhận thức, 
làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ mối quan hệ. Hơn nữa, trong cuốn sách này, hai tác 
giả còn đi sâu phân tích 15 phương pháp để nâng cao các kĩ năng trên. 
Ở trong nước, vấn đề nghiên cứu phát triển KNS và KN TNT qua dạy học Văn và dạy học 
đọc hiểu văn bản tự sự ở nhà trường phổ thông tuy chưa có nhiều thành tựu nhưng bước đầu 
cũng đã có một số công trình, bài viết đề cập đến như: cuốn Giáo dục kĩ năng sống qua môn 
Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và Đào tạo, luận văn Giáo dục kĩ năng tự 
nhận thức cho HS lớp 12 qua dạy đọc hiểu các văn bản văn chương của Nguyễn Thị Lê, bài Kĩ 
năng tự nhận thức của học sinh trung học phổ thông của ThS. Đặng Thị Minh Hiền trên Tạp chí 
Ngày nhận bài: 11/7/2019. Ngày sửa bài: 17/8/2019. Ngày nhận đăng: 24/9/2019. 
Tác giả liên hệ: Nguyễn Chính Thành. Địa chỉ e-mail: chinhthanhluongthevinh@yahoo.com.vn 
Nguyễn Chính Thành 
4 
Khoa học Giáo dục,... Đây là một số tài liệu quan trọng định hướng cho giáo viên thực hiện giáo 
dục KNS nói chung và KNTNT nói riêng cho học sinh qua dạy văn. Tuy nhiên, trong các tài 
liệu này, việc lựa chọn, xác định nội dung giáo dục KNS nói chung, KNTNT nói riêng từ việc 
dạy học đọc hiểu văn bản tự sự vẫn còn rất phiến diện và chung chung. 
Vận dụng những thành tựu từ các công trình nghiên cứu trên cũng như thực tế dạy học Văn ở 
nhà trường phổ thông, bài viết đi sâu phân tích một số định hướng về cách lựa chọn nội dung giáo 
dục KNTNT cho HS THCS trong dạy đọc hiểu VBTS, qua đó góp phần giúp GV thuận lợi hơn 
trong quá trình hình thành và phát triển kĩ năng này cho HS. 
2. Nội dung nghiên cứu 
2.1. Một số khái niệm cơ bản 
2.1.1. Khái niệm kĩ năng 
Kĩ năng là một thuật ngữ phổ biến, hiện có rất nhiều cách quan niệm và phát biểu khác 
nhau về kĩ năng. 
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức đã 
thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [5, tr. 567]. 
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành 
động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với 
những điều kiện cho phép” [8, tr. 6]. 
Như vậy, trong tiếng Việt, hiện khái niệm kĩ năng đang được hiểu và sử dụng theo hai cấp 
độ. Theo nghĩa hẹp, kĩ năng là những thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh 
nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môi trường quen thuộc. Theo nghĩa 
rộng, kỹ năng bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể 
thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Theo nghĩa này, khái niệm kĩ năng có nội hàm tiệm cận với 
khái niệm năng lực. Ở bài viết này, chúng tôi sử dụng khái niệm “kĩ năng” trong “KNTNT” với 
hàm nghĩa rộng nêu trên. 
2.1.2. Khái niệm KNTNT 
Tự nhận thức (Self-awareness) là một trong những KNS căn bản của con người, là khởi 
điểm cho việc làm chủ bản thân và tạo ra những gì ta muốn, là nền tảng để con người thực hiện 
các kĩ năng khác một cách thuận lợi và hiệu quả hơn. 
Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về tự nhận thức. Theo Daniel Goleman: “Tự nhận 
thức là khả năng nhận biết các tình trạng, sở thích, nguồn lực của bản thân và trực giác” [3, tr. 53]. 
Theo Higgs và Dulewicz, tự nhận thức là “Khả năng tự thấu hiểu cảm xúc của một người 
và khả năng nhận ra cũng như kiểm soát những cảm xúc này theo cách mà người đó cảm nhận 
và có thể kiểm soát được” [1, tr. 52]. 
Theo tác giả Trần Thanh Bình, “KNTNT là năng lực cá nhân vận dụng có hiệu quả những 
tri thức, những kinh nghiệm thành hành động để nhận biết đúng đắn mình là ai, mình có thể làm 
được gì, điểm mạnh, điểm yếu của mình là gì, mình đang sống trong hoàn cảnh nào...” [2, tr.10]. 
Trên cơ sở ý kiến của các nhà khoa học, ở đây chúng tôi quan niệm: Tự nhận thức là khả 
năng nhận biết được cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực của bản thân để 
có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát 
triển bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội. 
2.2. Vai trò của của giáo dục kĩ năng tự nhận thức và thực trạng kĩ năng tự nhận thức 
của học sinh trung học cơ sở hiện nay 
Tự nhận thức là một KNS cơ bản và có vai trò vô cùng quan trọng đối với HS. Tự nhận 
thức là một trong những cơ sở, nền tảng chắc chắn để con người làm chủ cuộc sống của chính 
Định hướng nội dung giáo dục kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học 
5 
mình. Trên cơ sở tự hiểu rõ về mình, HS sẽ xác định được những mục tiêu ngắn hạn cũng như 
mục đích của cuộc đời mình một cách cụ thể và sát hợp. Biết mình mong muốn điều gì sẽ giúp 
HS xác định rõ những gì mình muốn – tức mục tiêu mình muốn hướng tới. Tự nhận thức sẽ 
hướng HS đến những gì họ cần và dẫn dắt họ đi đúng hướng để đạt được mục tiêu đó. Vì kiểm 
soát được cảm xúc và khả năng của bản thân nên một người có khả năng tự nhận thức sẽ biết 
khi nào cần phải tập trung suy nghĩ và bằng cách nào để đạt được mục tiêu đó. Không chỉ vậy, 
kĩ năng tự nhận thức còn giúp HS biết phân biệt, đồng cảm với những điều tốt đẹp và phản đối, 
ngăn chặn những điều xấu. Hơn nữa khi HS có khả năng tự nhận thức, các em sẽ nhận thức rõ 
hơn về cá tính, điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó điều chỉnh suy nghĩ, hành vi ứng xử cho 
phù hợp với hoàn cảnh và mở rộng tâm hồn, tình cảm của mình để yêu thương, thấu cảm và chia 
sẻ với những người khác. 
Mặc dù có vai trò quan trong như vậy song qua kết quả khảo sát 441 HS vào tháng 8 năm 
2018 của ba trường THCS ở thành phố Hồ Chí Minh (trường THCS Lương Thê Vinh – quận 
12; trường THCS Nguyễn Hiền – quận 12; trường THCS Hậu Giang – quận 11) cho thấy HS 
THCS còn thiếu hụt KNTNT trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp với các thành viên trong gia 
đình, bạn bè, thầy cô và xã hội. HS THCS nói riêng rất thiếu tự tin trong các vấn đề như: ngại 
đưa ra ý kiến riêng, nhất là những ý kiến trái chiều với người đối thoại; thiếu quyết đoán khi đưa 
ra quyết định trước những tình huống mới; Không chỉ vậy, vì nhiều lí do, các em cũng có 
nhiều hành động, việc làm, cử chỉ, lời nói thể hiện sự vô cảm với những gì đang diễn ra trong 
học tập và cuộc sống của mình như: có nhiều em vẫn tham gia châm chọc hoàn cảnh khó khăn, 
sự khuyết tật ở bạn bè; không sẵn sàng nhường chỗ ngồi cho người già, phụ nữ mang thai khi đi 
xe buýt; ít khi đặt mình vào vị trí của bạn bè, của thầy cô, của cha mẹ để hiểu vì sao bạn bè, 
thầy cô, cha mẹ lại xử sự như vậy,... Hơn nữa, do tuổi còn nhỏ, thiếu kinh nghiệm, thiếu hiểu 
biết và sự từng trải nên HS THCS rất dễ mắc sai lầm, dễ bị lôi kéo, dụ dỗ vào các tệ nạn xã hội. 
Trong thực tế, một số em bỏ học đi lang thang, “bụi đời”; một số tham gia bán hàng cấm như: 
shisha, heroin, hàng đá, cho chính bạn của mình; một số gia nhập các băng đảng giang hồ ở 
địa phương đi dọa nạt, trấn lột chính các bạn HS trong trường; một số HS nữ bị rủ rê, lừa gạt bỏ 
nhà đi theo các nhóm thanh niên lêu lổng,, Báo cáo về công tác phòng chống tội phạm, vi 
phạm pháp luật, HIV/AIDS, ma túy, mại dâm, tệ nạn xã hội ngành giáo dục năm 2018 cho biết: 
“Năm học 2017-2018, có trên 2.000 vụ học sinh tham gia đánh nhau và vi phạm pháp luật liên 
quan đến 5.000 đối tượng, chiếm khoảng 0,024% học sinh phổ thông. Khảo sát mới đây của 
Viện Kiểm sát nhân dân Tối cao công bố trên các phương tiện truyền thông cũng khiến nhiều 
người giật mình: trung bình mỗi năm có 10.000 vụ phạm pháp hình sự do người vị thành niên 
thực hiện. Đáng ngại hơn, tỷ lệ người vi phạm pháp luật dưới 18 tuổi chiếm 8% số vụ vi phạm. 
Nếu như trước kia, trẻ vị thành niên thường chỉ liên quan đến các hành vi trộm cắp, gây rối trật 
tự công cộng, cố ý gây thương tích, thì gần đây, hành vi tội phạm ở độ tuổi này nguy hiểm hơn 
như giết người cướp của, hiếp dâm, mua bán ma túy...” [9]. Đây là những con số báo động đối 
với toàn xã hội. 
2.3. Một số định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng tự nhận thức cho học sinh 
trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học cơ sở 
2.3.1. Khả năng của văn bản tự sự trong việc phát triển KNTNT cho học sinh 
Các văn bản tự sự chiếm một tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS với các 
nhóm đề tài rất phong phú, đa dạng. Không chỉ đặc sắc về hình thức nghệ thuật, các văn bản tự 
sự này còn hàm chứa nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội, gợi ra nhiều chủ đề gần gũi với cuộc sống, 
suy nghĩ, nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ của cá nhân học sinh như: tình bạn, tình yêu quê 
hương đất nước, tình cảm gia đình, lòng nhân hậu, tính trung thực, tình trạng cha mẹ li hôn, trẻ 
em thất học, khả năng vượt khó, bản lĩnh đối mặt với những thách thức và những vấn đề gai góc 
trong cuộc sống... Đọc hiểu các văn bản này là cơ hội để học sinh nếm trải cảm xúc của bản 
Nguyễn Chính Thành 
6 
thân về các vấn đề thiết thân kể trên, từ đó xác định được giá trị của bản thân, tự đánh giá được 
khả năng giao tiếp, khả năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khả năng ứng phó trước những 
tình huống tương tự có thể nảy sinh trong cuộc sống. Như khi đọc truyện ngụ ngôn Ếch ngồi 
đáy giếng, hình ảnh con ếch trong giếng huênh hoang, tự cho mình là chúa tể, coi thường các 
con vật bé nhỏ như cua, nhái, ốc, lúc nào cúng kêu ồm ộp và cuối cùng bị chết vì trâu giẫm bẹp 
đã phê phán tính huênh hoang, chủ quan của con người. Và cũng qua đây các em học được cách 
ứng xử khiêm tốn qua những hành động kiêu căng, ngạo mạn cũng như hậu quả nghiêm trọng 
mà chú ếch phải nhận. 
Tuy nhiên, cho đến nay, vấn đề tích hợp trong dạy học, trong đó có giáo dục KNTNT cho 
HS trong môn Ngữ văn đã được toàn ngành yêu cầu thực hiện trong nhiều năm nay nhưng vẫn 
chưa được GV chú ý và quan tâm đúng mức. Trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản tự sự, GV 
chưa chú ý giáo dục KNTNT thông qua những hình thức và hệ thống câu hỏi, bài tập có khả 
năng giáo dục kĩ năng này cho HS. Các hình thức và hệ thống câu hỏi, bài tập chủ yếu khai thác 
giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản. Thực trang này là do nhiều nguyên nhân chủ quan và 
khách quan như: nghành chưa có những định hướng, chỉ dẫn cụ thể, rõ ràng về mặt lí thuyết 
trong giáo dục KNS nói chung và KNTNT nói riêng, chưa có công trình nào nghiên cứu một 
cách có hệ thống về vấn đề này, các biện pháp, hình thức dạy học chưa tập trung vào phát huy 
năng lực của HS, cơ sở hạ tầng trường lớp còn thiếu đồng bộ, Nhưng có lẽ một trong những 
nguyên nhân quan trọng dẫn đến điều này là GVchưa biết lựa chọn nội dung phù hợp trong văn 
bản tự sự để phát triển KNTNT cho HS. 
2.3.2. Một số định hướng 
2.3.2.1. Hướng dẫn HS tự nhận thức về các giá trị sống có trong văn bản tự sự 
Giá trị sống (hay giá trị cuộc sống) là những điều chúng ta cho là quý giá, quan trọng, có ý 
nghĩa đối với cuộc sống của mỗi người. Giá trị sống là hoa tiêu, là động lực để con người nỗ lực 
vươn tới. Theo Diane Tillman, “12 giá trị căn bản của cá nhân và xã hội gồm: Hợp tác, Tự do, 
Hạnh phúc, Trung thực, Khiêm tốn, Yêu thương, Hòa bình, Tôn trọng, Trách nhiệm, Giản dị, 
Khoan dung và Đoàn kết.” [4, tr.7]. 
 Văn bản văn chương nói chung, văn bản tự sự nói riêng là tấm gương phản ánh đời sống 
xã hội; là lời nhắn nhủ, gửi gắm của tác giả về nhân sinh quan, thế giới quan, về cách xử thế, về 
triết lí sống ở đời; là kho tàng về các giá trị sống ẩn sau lớp ngôn từ, hình ảnh, biểu tượng, kết 
cấu... Đã từng có nhiều nhà văn, nhà thơ, nhà phê bình văn học thể hiện điều này ngay trong các 
tác phẩm của mình. Nhà phê bình văn học Hoài Thanh viết: “Nguồn gốc cốt yếu của văn 
chương là lòng thương người và rộng ra thương cả muôn vật muôn loài” [6, tr.60], “Văn chương 
sẽ là hình dung của sự sống muôn hình vạn trạng. Chẳng những thế, văn chương còn sáng tạo ra 
sự sống” [6, tr.60]; Nguyễn Đình Thi thì cho rằng: “Chỗ đứng chính của văn nghệ là ở tình yêu 
ghét, niềm vui buồn, ý đẹp xấu trong đời sống thiên nhiên và đời sống xã hội.” [7, tr.14]. Trong 
bài Than đạo, Nguyễn Đình Chiểu cũng từng viết: 
Chở bao nhiêu đạo thuyền không khẳm, 
Đâm mấy thằng gian bút chẳng tà. 
Nhiều văn bản tự sự ở THCS là những câu chuyện xúc động về tình yêu thương, lòng nhân 
hậu, vị tha. Đây là những những đức tính, những giá trị phổ quát của con người. Những giá trị 
sống đó được kết tinh, hội tụ và thể hiện phong phú qua văn bản tự sự với các cung bậc cảm xúc 
khác nhau. Đó là tình mẫu tử thiêng liêng, cao cả và mãnh liệt trong Những ngày thơ ấu của 
Nguyên Hồng. Những dòng tâm trạng của cậu bé Hồng có thể giúp bạn đọc học sinh nhìn một 
cách sâu xa hơn, thấu hiểu hơn về tình mẹ, lòng mẹ, thân phận của những người mẹ. Đó là tình 
cảm gia đình trong Tức nước vỡ bờ của Ngô Tất Tố. Bão táp vây quanh gia đình khốn khổ của 
chị Dậu giúp HS có thể nhận thức được, gia đình không chỉ là mái ấm yêu thương mà còn là nơi 
sẻ chia, nơi cần được bảo vệ và khi cần các thành viên có thể phải chịu thiệt thòi, thậm chí hi 
Địn ... hiêng liêng nhất trong con người ông. Việc xây dựng tình huống này giúp tác 
giả thể hiện rõ tình yêu làng của ông Hai luôn gắn chặt với lòng yêu nước khi ông biết đặt tình 
yêu nước lên trên tình cảm cá nhân của mình. Tuy nhiên qua tình huống này, giáo viên cần biết 
khai thác để HS được trải nghiệm khả năng kiểm soát cảm xúc và ứng phó với tình huống căng 
thẳng của mình bằng những câu hỏi như: Nếu em là ông Hai trong tình huống đó, em sẽ làm gì? 
Em có hành động như ông Hai không? Vì sao? Vì sao em lại chọn cách xử lí như vậy?... Thông 
qua việc suy ngẫm và trả lời những câu hỏi này, HS sẽ biết mình có khả năng kiểm soát cảm 
xúc tiêu cực hay không, khi gặp tình huống như vậy mình có khả năng chọn lựa được cách xử lí 
khôn ngoan hay không. 
Đọc hiểu văn bản tự sự cũng là một cơ hội tốt giúp HS tự nhận thức về kĩ năng giao tiếp, 
khả năng tư duy của bản thân. Xét về bản chất môn Ngữ văn với tư cách vừa là môn học nghệ 
thuật lại vừa là môn công cụ. Vì vậy tư duy các tác phẩm là tư duy nghệ thuật. Vì vậy, dạy học 
môn học này phải theo một con đường riêng. Đó là con đường đi từ tâm hồn, trái tim người học 
để đến với cái đẹp nghệ thuật, cũng chính là cái đẹp của cuộc sống, con người. Còn với tư cách 
là môn công cụ, nghĩa là môn học mang ý nghĩa thực hành, mà ở đây chính là cách đọc hiểu văn 
bản, cách tạo lập văn bản, cách diễn đạt sao cho đúng, cho hay trong cả khi nói và khi viết, ... Vì 
vậy có thể nói rằng ngoài việc phát triển tư duy cho học sinh trong dạy Ngữ văn, nhất là phân 
môn Văn, giáo viên cũng cần coi trọng nhiều đến phát triển kĩ năng giao tiếp. Bởi vì nó không 
chỉ là mục tiêu quan trọng và đặc thù của môn Ngữ văn mà còn vì đó là mục tiêu “mở đường” 
cho các mục tiêu khác. Trong các văn bản tự sự thì cách cư xử, hành động, thái độ của nhân vật 
trong các tình huống giao tiếp có thể là các mẫu giao tiếp vô cùng đa dạng và hấp dẫn cho HS 
lựa chọn và vận dụng vào hoàn cảnh giao tiếp của mình. Như khi đọc hiểu văn bản Trong lòng 
mẹ của nhà văn Nguyên Hồng, giáo viên có thể phát triển kĩ năng này cho HS qua chi tiết người 
cô hỏi bé Hồng: “ Hồng ! Mày có muốn vào Thanh Hóa chơi với mẹ mày không?” bằng những 
câu hỏi như: Nếu em là bé Hồng, em có sẽ làm gì để chấm dứt cuộc đối thoại với người cô? Em 
có chọn cách trả lời như bé Hồng không? Vì sao? Qua nhân vật bé Hồng, em học được điều gì 
trong khi giao tiếp với người khác?Khi giao tiếp với người khác em có quan sát đến thái độ, cử 
chỉ, hành động của người đang hội thoại với mình không? Vì sao? Hoặc Để chấm dứt hội thoại 
với ai, em thường làm gì? Vì sao?... 
Văn bản tự sự cũng giúp HS tự nhận thức được khả năng tư duy của bản thân. Tư duy 
thường có nghĩa là suy nghĩ. Mà nói đến suy nghĩ thì chúng ta thường có ấn tượng rằng đó là 
một hoạt động của não bộ một lúc nào đó. Thực ra, từ “tư duy” ở đây còn có nghĩa rộng hơn. Nó 
còn có nghĩa là một thái độ sống, một cái nhìn về cuộc đời và sự sống. Do đó, các văn bản tự sự 
có thể giúp cho học sinh nhận thức được khả năng tư duy về nhiều mặt như: tư duy lô gích, tư 
duy phê phán, tư duy sáng tạo,... Như khi tìm hiểu văn bản Cô bé bán diêm, giáo viên hoàn toàn 
có thể phát triển tư duy lô gích cho học sinh bằng câu hỏi như: Em hãy chỉ ra điểm giống và 
khác nhau giữa truyện này với nhiều truyện cổ tích khác mà các em đã đọc. Hay hoàn toàn có 
thể phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh khi đọc hiểu văn bản Thạch Sanh. Bởi khi dạy văn 
Nguyễn Chính Thành 
10 
bản này, giáo viên có thể đặt câu hỏi vừa phát huy được tư duy lô gích, vừa phát huy tư duy sáng 
tạo cho HS qua câu hỏi: Những chi tiết nào trong câu chuyện này chưa hợp lí? Nếu là em, em có 
thể giúp tác giả dân gian chỉnh sửa những chi tiết nào để truyện cổ tích này hoàn thiện hơn?... 
Như vậy, rõ ràng qua các phần trên đã chứng tỏ một điều rằng các văn bản tự sự rất giàu 
khả năng phát triển KN TNT cho HS. Vấn đề là, GV cần phải biết lựa chọn và xác định được 
những nội dung phù hợp cho HS liên hệ với bản thân mình. Đồng thời, bằng các biện pháp, cách 
thức phù hợp, GV giúp HS nhận ra điểm mạnh của bản thân để phát huy, nhận ra điểm yếu để 
khắc phục, biết cách ứng xử, hành động phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của mình, biết rõ 
mình có những năng lực gì,... để có thể đặt mục tiêu cuộc đời mình cho phù hợp và khả thi. 
2.3.2.3. HS trải nghiệm các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị sau khi đọc hiểu văn 
bản tự sự 
Đối với các em học sinh, các tác phẩm văn học, trong đó có thể loại tự sự trở thành những 
văn bản trong phân môn Văn. Nghĩa là nó trở thành một môn học thuộc khoa học xã hội trong 
nhà trường có tên gọi là Ngữ văn. Vì vậy, khi dạy đọc hiểu các văn bản này, giáo viên cần phải 
hướng dẫn để HS đạt được mục tiêu. Trong số 3 mục tiêu chung của môn Ngữ văn thì có một 
mục tiêu rất quan trọng là HS cần phải biết ứng dụng, liên hệ văn bản với thực tế cuộc sống để 
làm thay đổi hành vi ứng xử hằng ngày của mình. Mục tiêu này hoàn toàn phù hợp với chức 
năng nhận thức, chức năng giáo dục của văn học và hoàn toàn cũng phù hợp với triết lí giáo dục 
của UNESCO là: Học để biết; Học để làm; Học để tồn tại; và Học để chung sống. Tuy nhiên, 
thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THCS vẫn chưa theo kịp yêu cầu của giáo dục hiện đại cũng 
như yêu cầu của cuộc sống. Dù các giá trị, tiềm năng giáo dục có trong các văn bản tự sự rất lớn 
nhưng khi dạy GV chưa khai thác hết, thường tập trung khai thác giá trị nội dung, nghệ thuật mà 
ít khi liên hệ để phát triển KN TNT cho HS. Hơn nữa, trong giờ dạy, GV còn thiếu cởi mở, HS 
ít có cơ hội bày tỏ suy nghĩ của mình. Việc trao đổi với HS, nêu vấn đề thay cho đọc chép vẫn 
còn mang tính hình thức. Còn ít câu hỏi để các em tự trình bày chính kiến của mình trong một 
không gian mở. Và ngay cả khi HS trình bày chính kiến của mình thì các em cũng chưa nói thực 
suy nghĩ mà đôi khi chỉ là những cảm xúc vay mượn. Thậm chí khi HS trả lời trái ngược với ý 
của thầy cô hoặc mới lạ, khác biệt thì có thể bị la mắng hoặc chế giễu. Những lúc như vậy sẽ 
khiến cho các em cảm thấy tức giận vì bị xúc phạm hay sợ và sẽ ngại phát biểu trong các tiết 
sau. Cùng với đó các các câu hỏi trong các bài kiểm tra cũng chưa chú ý nhiều đến việc phát 
triển năng lực mà còn nặng về nội dung nên GV cũng tập trung vào nội dung của mỗi tác phẩm 
là chính. Do đó mà ít khi liên hệ để phát triển KN TNT cho HS. Và cũng bởi vậy mà những bài 
học, ý nghĩa vốn cao đẹp, đầy tính nhân văn của mỗi văn bản trong giờ đọc hiểu văn bản trở lên 
khô khan, đơn điệu, giáo điều còn HS thì thụ động, ít có khả năng vận dụng được những điều 
thú vị ý nghĩa từ tác phẩm vào cuộc sống. 
Như đã nói, quá trình hình thành KN TNT của HS có thể đi theo ba bước. Bước 1 là nhận 
ra những giá trị trong văn bản. Bước 2 là từ văn bản HS nhận ra được bản thân mình. Bước 3 là 
các em sẽ thực hiện những hành động, hành vi ứng xử giàu tính nhân văn khi đã nhận thức rõ về 
bản thân mình. Để có thể đạt được điều này, trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự, GV cần thiết 
kế các câu hỏi, bài tập, hoạt động tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm hành vi ứng xử. 
Khi dạy đọc hiểu văn bản Cuộc chia tay của những con búp bê của nhà văn Khánh Hoài, 
GV ngoài việc giúp HS nhận biết rõ hơn về tình cảm anh em gắn bó máu thịt, về nỗi đau của 
con cái khi cha mẹ li hôn, còn cần để HS được trải nghiệm hành vi ứng xử nếu các em ở vào 
tình huống có cha mẹ em li hôn hay cách ứng xử với những bạn ở vào hoàn cảnh đó. Như chúng 
ta đều biết, hiện nay, tình trạng li hôn ngày càng phổ biến không chỉ ở các đô thị lớn mà ở cả 
các vùng thôn quê. Nhìn chung, việc ly hôn của cha mẹ chính là nỗi bất hạnh của con cái và ảnh 
hưởng rất lớn, trực tiếp đến việc hình thành nhân cách ở hiện tại và cả tương lai sau này của trẻ. 
Khi cha mẹ li hôn, các em thường tỏ ra giận dữ, có những việc làm nông nổi, hung hăng,... Khi 
Định hướng nội dung giáo dục kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học 
11 
lớn lên, các em thường gặp khó khăn trong giao tiếp với cộng đồng, có những biểu hiện lệch 
lạc, sa ngã, phạm tội,... Chính vì vậy, khi dạy đọc hiểu văn bản này, GV cần phải cho HS được 
trải nghiệm hành vi ứng xử bằng những câu hỏi như: Em sẽ làm gì với cha, mẹ, anh, chị, em của 
mình sau khi học xong văn bản này? Em có câu hỏi nào muốn đặt ra sau khi học xong văn bản 
này? Văn bản này có làm thay đổi tình cảm, suy nghĩ, nhận thức tình anh em, về vấn đề li hôn, 
về mục tiêu sống của em không? Em sẽ nói, làm, hành động gì khi cha mẹ mình sắp li hôn ? Khi 
cha mẹ sắp li hôn, em sẽ cùng với những người thân làm gì? Nếu cha mẹ li hôn, em sẽ đối xử 
với cha, mẹ, anh,chị, em của mình thế nào?... 
 Hay như khi dạy học đọc hiểu đoạn kết của văn bản Cô bé bán diêm của An-đéc-xen, GV 
cũng có thể cho HS được trải nghiệm hành vi ứng xử. Ở đoạn kết của văn bản này, tác giả đã thể 
hiện tình thương của mình với em bé cũng như thể hiện sự phê phán nhẹ nhàng về sự vô cảm 
của con người trước đồng loại. Nếu như ở phần mộng tưởng là những dòng văn đầy chất lãng 
mạn thì đến đoạn này ngôn từ như trĩu xuống, thấm thía một âm điệu buồn thương. Tuy có 
buồn, có thương nhưng không bi lụy mà vẫn trong sáng và nồng ấm đúng như ánh sáng và hơi 
ấm của một ngày đầu năm mới. Cho đến những dòng cuối cùng của tác phẩm, nhà văn vẫn sử 
dụng nghệ thuật tương phản qua những hình ảnh đối lập rất đặc sắc. Giữa ngày đầu năm hứa 
hẹn những mầm sống mới mọc lên, có một em bé chết. Người chết trong băng giá từ đêm khuya 
mà đến rạng sáng đôi má “vẫn hồng” và đôi môi như đang "mỉm cười". Mọi người bảo nhau: 
"Chắc nó muốn sưởi cho ấm", một công việc bình thường, nhưng thực ra em bé đã được sống 
trong những giây phút kì diệu, giữa cảnh huy hoàng khi được cùng người bà thân yêu bay lên về 
với thượng đế. Miêu tả "một cảnh tượng thương tâm" về cái chết của cô bé bán diêm, ngòi bút 
của An-đéc-xen vừa thực, vừa mộng. Sự thực là em bé khốn khổ kia đã chết. Rõ ràng, đến 
những dòng cuối của áng văn, tình thương, khát vọng về những điều tốt đẹp nhất cho con người 
trong cõi lòng nhà văn Đan Mạch thấm đẫm chất nhân đạo, nhân văn những cũng xen vào đó là 
nỗi buồn về tình người. GV hướng dẫn học sinh khám phá được nét đặc sắc về nghệ thuật và nội 
dung của phần cuối truyện được như vậy cũng đã đạt được yêu cầu của tiết học. Nhưng nếu ở 
phần này GV có thêm những câu hỏi để các em tự nhận thức được nếu gặp tình huống đó các 
em sẽ làm gì hay ngày nay các em có thể làm gì để giúp đỡ những hoàn cảnh như em bé bán 
diêm. Đó có thể là những câu hỏi như: Nếu là một người qua đường, em sẽ làm gì khi thấy cô bé 
bán diêm chết bên đường? Em sẽ làm gì để những người xung quanh mình cứu giúp những 
người có hoàn cảnh khó khăn thật sự? Là một HS, em có thể làm gì để giúp những người có 
hoàn cảnh khó khăn sau khi học văn bàn này? Văn bản này làm thay đổi suy nghĩ, nhận thức 
của em về cuộc sống như thế nào?... 
Với những câu hỏi này, HS không chỉ bộc bạch được những suy nghĩ của mình để qua đó 
hiểu hơn về thông điệp mà nhà văn muốn nhắn gửi mà còn giúp các em thấy được cần phải hành 
xử phù hợp, nhân văn ra sao với những cảnh ngộ đáng thương trong hiện tại và tương lai. Là 
một GV, tôi đã thấy rất rõ điều này. Sau khi học văn bản này, tôi thấy các em HS đã ứng xử rất 
văn hóa khi biết dành dụm những khoản tiền cha mẹ cho để mua tăm, mua thước cho hội người 
mù ở địa phương, nhiệt tình quyên góp cho tiết mục văn nghệ của các bạn HS khuyết tật, giúp 
đỡ những bạn học sinh yếu kém, có hoàn cảnh khó khăn trong lớp,... những hành động đó dù có 
giá trị vật chất không lớn nhưng đã góp phần bồi đắp tình thương, tinh thần trách nhiệm trước 
cộng đồng của các em và là nguồn động lực cho những người có hoàn cảnh bất hạnh vươn lên 
trong cuộc sống. Vì vậy, có thể nói rằng, những câu hỏi kiểu này như một cú huých làm thay 
đổi tư duy, nhận thức và từ đó góp phần thúc đẩy hành vi của các em thay đổi theo hướng tích 
cực, chủ động, nhân văn. Đồng thời cũng qua việc qua đây HS sẽ tự nhận ra, rút ra những chiêm 
nghiệm sâu sắc sau khi học văn bản. 
Nguyễn Chính Thành 
12 
3. Kết luận 
Như vậy, qua phần trên cho thấy các văn bản tự sự trong chương trình rất giàu khả năng 
phát triển KN TNT cho HS. Bởi trong các văn bản này chứa đựng rất nhiều giá trị sống cơ bản. 
Và cũng qua đó mà các em có thể tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu, kiểm soát 
được cảm xúc, ứng phó được với những tình huống căng thẳng, khả năng giao tiếp, ... Vấn đề là 
GV cần phải biết lựa chọn và xác định được những nội dung phù hợp cho HS liên hệ với bản 
thân mình. Đồng thời phải biết hướng dẫn HS biết đưa ra những nhận xét, đánh giá, quan điểm, 
cách hành xử của riêng mình trong những tình huống ngoài đời thực có liên quan đến tác phẩm, 
được gợi lên từ tác phẩm. Hay nói một cách khác là nội dung giáo dục KN TNT cho HS là quy 
trình ba bước: tạo môi trường lấy giá trị làm nền tảng (khám phá giá trị), giúp các em khám phá 
bản thân và thực hành. Vì vậy, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản tự sự, GV cần bám sát vào 
ba nội dung này, chú ý khai thác, lựa chọn hợp lí các nội dung có trong văn bản để thiết kế các 
hoạt động học tập cho HS nhằm tác động vào cả ba qua trình này. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Andrea Bacon & Ali Dawson (Biên dịch: Kim Vân, Song Thu, Vi Thảo Nguyên), 2012. 
Giải mã trí tuệ cảm xúc. Nxb Trẻ, TP. Hồ Chí Minh. 
[2] Trần Thanh Bình, 2013. Giúp trẻ tự nhận thức bản thân. Nxb Văn hóa - Thông tin, Hà 
Nội. 
[3] Daniel Goleman (Biên dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh), 2007. Trí tuệ xúc 
cảm ứng dụng trong công việc. Nxb Tri thức, Hà Nội. 
[4] Diane Tillman (Biên dịch: Đỗ Ngọc Khánh, Thanh Tùng, Minh Tươi), 2014. Những giá trị 
sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi. Nxb Trẻ. 
[5] Phạm Lê Liên (chủ biên), 2015. Từ điển Tiếng Việt thông dụng. Nxb Hồng Đức, Hà Nội. 
[6] Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên), 2010. Sách Ngữ văn 7. Nxb Giáo dục Việt Nam. 
[7] Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên), 2010. Sách Ngữ văn 9. Nxb Giáo dục Việt Nam. 
[8] Huỳnh Văn Sơn, 2009. Nhập môn kỹ năng sống. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 
[9] https://www.giaoduc.edu.vn/bao-dong-hoc-sinh-mu-phap-luat.htm 
ABSTRACT 
Content orientation educates self-awareness skills for secondary school students 
in teaching reading comprehension of narrative text 
 Nguyen Chinh Thanh 
 Luong The Vinh Secondary school, District 12, Ho Chi Minh city 
In modern society, training self-awareness skills for students is extremely important. 
However, few initial works have come into this area, wheares the education of self -studying 
skills for secondary school students in teaching reading comprehension of narrative text is still a 
gap. In order to contribute improving the effectiveness of narrative text teaching and learning at 
secondary school, the article has researched and proposed content orientation of self-awareness 
skills education for students in teaching reading comprehension of narrative text, including: 
instructing students to be self-aware of the values of life in narrative text; instructing students to 
be aware of their strengths and weaknesses through narrative writing; increasing Students 
experience behaviors based on values after reading narrative texts. 
Keywords: Life skills, self-awareness skills, content, narrative texts.