Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên trong giai đoạn mới

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 17 năm 2009 
 140 
ĐỀ NGHỊ CÁC CHUẨN ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN TRONG 
GIAI ĐOẠN MỚI 
Bạch Văn Hợp*, Nguyễn Kim Dung† 
1. Thực tiễn đánh giá giáo viên hiện nay – Trường hợp Trường Đại học 
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 
Trong các năm 2000 và 2002, chúng tôi tiến hành một số nghiên cứu tại 
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHSP Tp. HCM) nói riêng 
và các trường ĐH Việt Nam nói chung về chất lượng giảng dạy và chính sách 
đánh giá giáo viên tại các trường ĐH Việt Nam. Trong nghiên cứu đầu tiên năm 
2000 về mức độ hiệu quả của các danh hiệu dành cho việc đánh giá giáo viên tại 
trường, khảo sát được tiến hành ở 14 khoa của Trường với mẫu là 7 trưởng khoa 
và 132 giảng viên theo phương pháp phân tầng (stratified) trong chọn mẫu (tỉ lệ 
phản hồi là trên 80%). Các bảng hỏi được gửi đến cho các giáo viên, riêng các 
trưởng khoa được yêu cầu phỏng vấn riêng tại văn phòng khoa dựa vào sự tự 
nguyện tham gia của họ. Nghiên cứu năm 2002 có một phần quan trọng thiên về 
mức độ thích hợp của các danh hiệu dành cho việc đánh giá giáo viên được tiến 
hành trên hơn 12 trường ĐH cả nước, trong đó có Trường ĐHSP Tp. HCM, với 
mẫu là 1195 gồm trưởng khoa, giảng viên ĐH và sinh viên các năm cuối. 
Theo chính sách đánh giá hiện nay (có thể tìm thấy tài liệu về các chính 
sách đánh giá này trong hầu hết các trường), giáo viên được đánh giá theo từng 
học kỳ và cuối niên học. Qui trình đánh giá được tiến hành như sau: vào đầu năm 
học, giáo viên nhận nhiệm vụ cho từng học kỳ và cả năm từ tổ trưởng bộ môn, 
sau đó nộp kế hoạch công việc cho từng học kỳ và năm học cho tổ. Tùy theo 
công việc của mình, giáo viên thường được xếp loại theo các cấp bậc sau đây: 
Không đạt, lao động tiên tiến, giáo viên dạy giỏi (cấp trường, cấp bộ). Giáo viên 
dạy giỏi thường phải đăng ký danh hiệu này cho khoa và trường ngay từ đầu năm 
học. Mức độ hiệu quả của việc đánh giá giáo viên theo các danh hiệu nói trên 
trong từng khoa còn tùy thuộc vào việc khoa đó cảm nhận về các chính sách đánh 
giá hiện nay. Theo kết quả nhận được trong nghiên cứu của chúng tôi được trình 
* TS. – Trường ĐHSP Tp. HCM 
† TS. – Trường ĐHSP Tp. HCM. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Bạch Văn Hợp, Nguyễn Kim Dung 
 141 
bày ở Bảng 1, các chính sách đánh giá giáo viên này không nhận được nhiều sự 
ủng hộ của những người tham gia nghiên cứu. 
Bảng 1: Đánh giá của các trường ĐH về tính thích hợp của các tiêu chí đánh giá 
giáo viên hiện nay (Mẫu=459, trong đó Giảng viên=403, Trưởng khoa=56) 
Định nghĩa 
Rất thích 
hợp % 
 Tương đối 
thích hợp % 
Không thích 
hợp % 
Mean 
(1) Lao ñoäng 
tieân tieán 
T 
D 
C 
19.2 
20.8 
19.4 
15.3 
17.0 
15.5 
30.6 
43.4 
32.1 
8.8 
0.0 
7.7 
26.2 
18.9 
25.3 
2.9 
3.2 
3.0 
(2) Giaûng vieân 
gioûi caáp cô sôû 
T 
D 
C 
30.7 
24.5 
30.0 
20.7 
28.3 
21.6 
25.4 
34.0 
26.4 
6.8 
3.8 
6.4 
16.4 
9.4 
15.6 
3.4 
3.5 
3.4 
(3) Giaûng vieân 
gioûi caáp Boä 
T 
D 
C 
16.8 
13.5 
16.5 
13.9 
17.3 
14.3 
28.5 
32.7 
29.0 
15.9 
7.7 
15.0 
24.7 
28.8 
25.2 
2.8 
2.8 
2.8 
Trong các cuộc phỏng vấn các trưởng khoa tại Trường ĐHSP Tp. HCM, 
hầu hết những người được phỏng vấn đều cho rằng các danh hiệu này đã trở nên 
lỗi thời và không khuyến khích giáo viên làm việc, không có tác dụng khen 
thưởng người giỏi và không giúp cho người yếu phấn đấu thêm. Hầu hết các 
trưởng khoa đều cho rằng chính những chính sách còn bất cập như thế đã ảnh 
hưởng nhiều đến chất lượng giảng dạy và học tập của Trường ĐHSP Tp. HCM 
nói riêng và các trường sư phạm cũng như các trường ĐH khác nói chung. 
2. Sự cần thiết phải xác lập hệ thống kiểm định chất lượng 
Có nhiều lý do để hỗ trợ cho việc xây dựng các chuẩn mực đánh giá giáo 
viên của các trường sư phạm nói riêng. Qua các nghiên cứu được trình bày ở 
trên, chúng ta có thể thấy rằng việc xây dựng các chuẩn mực đánh giá giáo viên 
hợp lý là rất quan trọng. Thứ nhất, chúng giúp cho Bộ Giáo dục và Đào tạo tạo ra 
được một môi trường cạnh tranh lành mạnh hơn trong các chính sách của mình. 
Thứ hai, trong thị trường giáo dục (GD) toàn cầu hóa, rõ ràng có các ưu điểm về 
cạnh tranh giữa các hệ thống sư phạm trong việc hình thành và duy trì uy tín của 
mình như chất lượng đào tạo tốt, các chuẩn mực giáo viên cao, các bằng cấp và 
các sản phẩm được nhiều nước công nhận. Thứ ba, việc tăng cao số lượng sinh 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 17 năm 2009 
 142 
viên cùng với việc đa dạng hóa các chương trình đào tạo của các trường sư phạm 
hiện nay đang làm cho sự lo ngại của công chúng về chất lượng giáo viên ngày 
càng tăng thêm. Các trường sư phạm cần có các tiêu chí đánh giá chất lượng cho 
chính mình và cho giáo viên và các tiêu chí này phải là một phần của các chính 
sách phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng nhằm giữ vững các chuẩn mực 
chuyên môn sư phạm. 
Dựa vào một số nghiên cứu về các chuẩn mực đánh giá giáo viên trên thế 
giới, đặc biệt là của Hội đồng Quốc gia về Kiểm định Giáo viên Sư phạm 
(National Council for Accreditation of Teacher Education - NCATE), chúng tôi 
mạnh dạn đưa ra các tiêu chuẩn sau đây như là bước đầu trong việc thành lập một 
hệ thống đánh giá dành cho các trường sư phạm. Các chuẩn mực này dựa trên 
các nghiên cứu về chuẩn mực người thầy và các trường sư phạm. 
3. Chuẩn mực đánh giá giáo viên các trường sư phạm 
3.1. Chuẩn mực theo qui định của Bộ GD&ĐT 
Trong Bộ tiêu chuẩn kiểm định và các tài liệu của Cục Khảo thí và Kiểm 
định Chất lượng, Bộ GD&ĐT về đánh giá chất lượng của các chương trình đào 
tạo giáo viên trung học phổ thông, có tất cả 7 tiêu chuẩn kiểm định như sau: 
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu, cơ cấu tổ chức, quản lý đào tạo và công tác đánh 
giá hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông. 
Tiêu chuẩn 2: Chương trình và các hoạt động đào tạo giáo viên trung học 
phổ thông. 
Tiêu chuẩn 3: Đội ngũ giảng viên tham gia chương trình đào tạo giáo viên 
trung học phổ thông. 
Tiêu chuẩn 4: Người học và công tác hỗ trợ người học thuộc chương trình 
đào tạo giáo viên trung học phổ thông. 
Tiêu chuẩn 5: Học liệu, thiết bị dạy học và cơ sở vật chất khác hỗ trợ 
chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông. 
Tiêu chuẩn 6: Công tác tài chính phục vụ chương trình đào tạo giáo viên 
trung học phổ thông. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Bạch Văn Hợp, Nguyễn Kim Dung 
 143 
Tiêu chuẩn 7: Công tác đánh giá sinh viên tốt nghiệp và hoạt động tư vấn 
việc làm thuộc chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông. 
3.2. Đề nghị một số chuẩn mực đánh giá giáo viên cho các trường sư phạm 
Như đã trình bày trong một bài báo khoa học về các khái niệm cơ bản trong 
đảm bảo chất lượng như chuẩn mực, tiêu chí đánh giá, chỉ số thực hiện của chúng 
tôi (Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh, 2003), trong đánh giá chất lượng 
một đối tượng nào đó, chúng ta cần có những chỉ số chính xác để có thể lượng 
hóa và đo lường được. Tuy nhiên trong phạm vi của một bài báo, chúng tôi chỉ 
tập trung vào các chuẩn mực (vốn có tính tổng quát chung) và một vài tiêu chí 
làm rõ. Ngoài các tiêu chuẩn mà Bộ GD&ĐT đã ban hành, chúng tôi đề nghị các 
chuẩn mực dành riêng cho các trường sư phạm như sau: 
Tiêu chuẩn 1: Sản phẩm của các trường sư phạm 
Các tiêu chí kiến thức, kỹ năng và cách sắp xếp thời gian của giáo viên thể 
hiện rõ việc người giáo viên đó đã chuẩn bị cho công việc của mình như một giáo 
viên hoặc người ở các vị trí khác trong tập thể các nhà làm chuyên môn sư phạm 
của nhà trường. Người giáo viên phải thể hiện được kiến thức về nội dung, 
nghiệp vụ sư phạm và các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng và thiên hướng 
cần thiết để giúp cho việc học tập của tất cả học viên. Người giáo viên phải có 
khả năng tiếp cận việc học tập của học viên và giúp học viên xây dựng được các 
kinh nghiệm học tập một cách có ý nghĩa cho chính mình. Những ứng cử viên 
cho các vị trí khác trong tập thể các nhà làm chuyên môn của nhà trường phải có 
các kiến thức chuyên môn cần thiết trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình và có 
khả năng tạo ra được môi trường tích cực hỗ trợ cho việc học tập. 
Tiêu chuẩn 2: Hệ thống đánh giá kết quả học tập và đơn vị đánh giá chung 
Tiêu chuẩn này đòi hỏi trường sư phạm phải có một hệ thống đánh giá 
chuyên thu thập và phân tích dữ liệu về năng lực chuyên môn của các những cá 
nhân và các sinh viên tốt nghiệp ở các trường sư phạm hoặc ngoài sư phạm muốn 
tham gia giảng dạy. Có một yêu cầu nữa là các trường đào tạo giáo viên phải 
đánh giá năng lực các ứng cử viên vào làm việc cho trường trong các khoảng thời 
gian sau đây: (i) trước khi nhận họ vào giảng dạy cho một chương trình nào đó, 
(ii) trong thời gian khóa học của chương trình chuẩn bị đó, bao gồm cả các đánh 
giá dựa vào thực tế giảng dạy và kinh nghiệm đứng lớp và trước khi kết thúc 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 17 năm 2009 
 144 
chương trình hoặc, (iii) để đề nghị cấp giấy phép hành nghề sư phạm. Cần phải 
sử dụng nhiều loại đánh giá, trong đó có cả các đánh giá dựa vào việc thực hiện. 
Tiêu chuẩn 3: Các kinh nghiệm và thực hành sư phạm 
Tiêu chuẩn này đòi hỏi trường sư phạm và các khoa sư phạm phải kết hợp 
với các trường học khác nhằm thiết kế và thực hành các kinh nghiệm nghiệp vụ 
sư phạm và tạo điều kiện cho giáo viên xây dựng, phát triển và thể hiện các kiến 
thức, kỹ năng và cách sắp xếp công việc để giúp học viên học tập. Các tiêu chí 
cho chuẩn mực này là “thực tập sư phạm phải được tiến hành liên tục và đủ cả về 
bề rộng lẫn chiều sâu nhằm giúp cho các giáo sinh thể hiện được năng lực trong 
lĩnh vực chuyên môn mà họ sẽ hướng dẫn”. Ngoài ra, tiêu chuẩn này cũng đòi 
hỏi tất cả giáo viên tương lai phải tham gia vào việc thực hành sư phạm và thực 
tập với đủ dạng học sinh, gồm cả với các học viên cá biệt và học viên các sắc tộc 
thiểu số, nam lẫn nữ và thuộc các thành phần xã hội khác nhau.” 
Tiêu chuẩn này cũng đòi hỏi các giáo viên thực hành phải có bằng thạc sĩ 
thực hành (master’s by coursework) ở các lĩnh vực chuyên ngành của mình. Tất 
cả các kinh nghiệm thực hành phải được chứng minh trong trường học ở các cấp 
học mà họ giảng dạy. 
Tiêu chuẩn 4: Tính đa dạng 
Tiêu chuẩn này đòi hỏi các trường sư phạm phải thiết kế, thực hiện và đánh 
giá được chương trình học và các kinh nghiệm thực hành sư phạm của giáo viên 
nhằm tìm kiếm cách vận dụng đúng kiến thức, kỹ năng và cách sắp xếp công việc 
vốn là những yêu cầu cần thiết để giúp học viên học tập tốt. Điều này đòi hỏi 
người giáo viên phải có đủ cơ hội tiếp xúc với học sinh, các giáo viên khác và tất 
cả các học viên ở các cấp học và các nhóm khác nhau. 
Tiêu chuẩn 5: Năng lực, thành tích và phát triển chuyên môn 
Tiêu chuẩn này thể hiện rằng “Người giáo viên chuyên môn phải đóng vai trò 
mẫu mực trong thực hành chuyên môn, công tác phục vụ cộng đồng và trong giảng 
dạy...” Ở cấp độ ĐH, người giáo viên chuyên ngành cần phải cố gắng để có bằng 
tiến sĩ trong lĩnh vực của mình hoặc phải là người được cộng đồng chuyên môn công 
nhận là chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Giáo viên hướng dẫn sư 
phạm phải là người có nhiều kinh nghiệm sư phạm và cập nhật chuyên môn thường 
xuyên trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy của mình và của các trường học mà 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Bạch Văn Hợp, Nguyễn Kim Dung 
 145 
mình đang hướng dẫn. Giáo viên của bất cứ chuyên ngành nào cũng phải tham gia 
vào các công tác chuyên môn và dịch vụ xã hội. Tiêu chuẩn này đòi hỏi người giáo 
viên phải biết kết hợp với các giáo viên khác ở các cấp học khác nhau và các nhà 
chuyên môn trong lĩnh vực nghề nghiệp mà người giáo viên hoạt động nhằm cải tiến 
giảng dạy, học tập và đào tạo các giáo viên tương lai khác. Tiêu chuẩn này cũng đòi 
hỏi các đánh giá chuyên môn thường xuyên và có hệ thống đánh giá thành tích của 
giáo viên và cung cấp các cơ hội phát triển chuyên môn cho họ. 
Cần phải làm rõ thêm là các đơn vị được đánh giá, phải đưa ra được các bằng 
chứng rằng các giáo viên không có bằng tiến sĩ phải có các kinh nghiệm và sự thành 
thạo xuất sắc trong lĩnh vực mà họ hoạt động và trong thực tập sư phạm trong cũng 
như ngoài đơn vị. Ví dụ, họ có thể là các giáo viên giỏi hay người hướng dẫn thực 
hành giỏi trong chuyên môn của mình. Các nhóm đánh giá có thể sẽ quan tâm đến 
các đơn vị có nhiều giáo viên chưa có bằng bằng thạc sĩ hay tiến sĩ, đặc biệt là các 
giáo viên đã có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. 
Tiêu chuẩn này cũng đòi hỏi các giảng viên ĐH phải đóng vai trò quan trọng 
trong nghiên cứu và thực tế bằng việc tham gia vào các dịch vụ phục vụ cộng đồng 
có liên quan đến GD ở các cấp độ địa phương và quốc gia. Giáo viên nào có nhiệm 
vụ hướng dẫn thực hành sư phạm phải có các kinh nghiệm chuyên môn hiện đại, 
được cập nhật đầy đủ trong lĩnh vực chuyên môn đó. 
Tiêu chuẩn 6: Đơn vị quản lý và các nguồn lực 
Tiêu chuẩn này đòi hỏi đơn vị phải có đủ kinh phí, nhân sự và cơ sở vật chất 
bao gồm các nguồn lực về công nghệ thông tin nhằm tạo điều kiện chuẩn bị cho các 
giáo sinh thực tập đạt được các chuẩn mực chuyên môn của nhà trường và chuẩn 
quốc gia. Ngoài ra, các cơ sở GD cũng được yêu cầu phải phân bố cho các cơ sở có 
đủ kinh phí hoạt động, và phải có đủ nhân lực làm việc chuyên môn toàn thời gian 
cũng như các nhân sự cho các chương trình hỗ trợ. Khối lượng công việc mà giáo 
viên được giao không được làm cản trở người giáo viên đó tham gia giảng dạy, 
nghiên cứu và các dịch vụ xã hội. Ngoài ra còn một yêu cầu khác là phải có đủ cơ sở 
vật chất hỗ trợ cho giáo viên trong việc sử dụng công nghệ thông tin và giáo viên 
phải được tạo điều kiện tiếp cận với các chương trình học đầy đủ và cập nhật thông 
qua hệ thống thư viện và các thông tin điện tử khác. Sử dụng công nghệ trong giảng 
dạy và đánh giá cũng đã được công nhận rộng rãi như là một thành phần quan trọng 
cho việc đào tạo giáo viên đúng tiêu chuẩn đề ra. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 17 năm 2009 
 146 
4. Một vài nhận xét 
Các chuẩn mực về các trường sư phạm trên thế giới thường đòi hỏi rằng cơ 
sở GD đó phải có một chương trình các nghiên cứu và chương trình chuẩn bị các 
giáo viên biết dạy và nghiên cứu một cách hiệu quả. Trường sư phạm phải có các 
tuyên bố rõ ràng về triết lí GD và sứ mạng mà trường theo đuổi và miêu tả rõ 
ràng các dạng giáo viên nào mà trường muốn đào tạo. Các khóa học cho sinh 
viên không nên thiết kế riêng rẽ mà phải được kết hợp với nhau thành một 
chương trình có tính cố kết cao. Các đơn vị đào tạo giáo viên phải có một khung 
lý thuyết và có tầm nhìn rõ ràng về các chương trình đào tạo giáo viên từ mẫu 
giáo đến lớp 12 và ĐH. Khung chương trình đó phải chỉ rõ hướng đi cho toàn bộ 
các chương trình đào tạo, các khóa học, việc giảng dạy và việc thực hiện của giáo 
viên và những người có trách nhiệm khác. 
Các chuẩn mực về các trường sư phạm trên thế giới cũng thường yêu cầu 
các chuẩn mực mà các hiệp hội chuyên môn của từng chuyên ngành đề ra (ví dụ 
như Hội đồng Quốc gia của các Giáo viên Môn Toán) phải được sử dụng nhằm 
phát triển chương trình đào tạo trong mỗi lĩnh vực để giúp cho việc đảm bảo tất 
cả các giáo viên tương lai đều được chuẩn bị tốt trong lĩnh vực nội dung và 
nghiệp vụ sư phạm của mình. 
Các cơ quan kiểm định yêu cầu các trường sư phạm phải có các chính sách 
hỗ trợ cho các chương trình GD chuyên ngành và việc này cần phải dựa trên cơ 
sở các nghiên cứu đã được và đang tiến hành, vào thực tiễn cuộc sống, vào các 
chính sách cũng như các thực hành GD. Sự thành thạo trong nghiệp vụ sư phạm 
thể hiện qua việc đánh giá giáo viên dựa theo các chuẩn mực của các hiệp hội 
chuyên môn của từng chuyên ngành cụ thể. Ví dụ, trong một trường sư phạm đã 
được kiểm định, các cơ quan kiểm định thường yêu cầu Hội đồng Quốc gia về 
các Chuẩn mực dành cho Giáo viên môn Toán phải kết hợp với các cơ quan này 
trong việc thiết kế và truyền tải các chương trình GD môn toán. Ví dụ khác, các 
tiêu chí cho Chuẩn mực 1: kiến thức, kỹ năng và cách bố trí chỉ rõ rằng người 
giáo viên cần phải “biết rõ bộ môn mà họ sẽ dạy và việc này được chứng minh 
bằng khả năng giải thích các nguyên tắc và khái niệm quan trọng được phác họa 
trong các chuẩn mực chuyên môn của nhà trường và chuẩn mực quốc gia”. 
Có thể thấy rằng các chuẩn mực không đòi hỏi các trường việc sử dụng các 
hồ sơ kỹ thuật số, tuy nhiên, có vẻ như các trường cần phải sử dụng công nghệ 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Bạch Văn Hợp, Nguyễn Kim Dung 
 147 
trong giảng dạy như là một yêu cầu chủ yếu dành cho các chương trình đào tạo 
giáo viên đối với cả các giáo viên lẫn các giáo sinh. Các chuẩn mực này cũng yêu 
cầu các trường sư phạm phải cung cấp đầy đủ chỗ làm việc và cơ sở vật chất 
nhằm giúp giáo viên đạt được các chuẩn mực trên. Các chuẩn mực cũng đòi hỏi 
giáo viên phải thể hiện được rằng họ có khả năng “tạo điều kiện thuận lợi cho 
việc học tập của sinh viên trong các bộ môn thông qua việc tích hợp với công 
nghệ” (một cách để thể hiện được điều này là thông qua các sản phẩm của giáo 
viên trong hồ sơ công tác của họ). Các chuẩn mực cũng yêu cầu giáo viên thể 
hiện rằng họ có khả năng kết hợp giữa tính đa dạng và công nghệ trong suốt quá 
trình giảng dạy của mình. Còn về việc tạo điều kiện cho giáo viên phát triển 
chuyên môn, các chuẩn mực cũng nêu rõ yêu cầu là “trường sư phạm phải cung 
cấp cơ hội cho giáo viên phát triển kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực 
chuyên môn và bao gồm cả công nghệ thông tin. 
Theo các chuẩn mực của các hiệp hội sư phạm thế giới, các trường sư phạm 
được yêu cầu sử dụng công nghệ để duy trì các hệ thống đánh giá của mình, cho dù 
các hệ thống đó có phức tạp đi nữa do có nhiều chương trình đào tạo trong trường. 
Một số trường sư phạm còn tiến đến việc sử dụng các hồ sơ điện tử mà theo đó giáo 
viên thể hiện được sự thành thạo của mình ở mức độ cao. Thậm chí nhiều trường 
khác cũng đã cố gắng trưng bày các sản phẩm của mình cho các Hội đồng Kiểm tra 
khi đến thăm trường qua các hệ thống mạng điện tử. Việc này giúp cho Hội đồng 
Kiểm tra làm việc được dễ dàng hơn khi họ bắt đầu thấy được các sản phẩm của nhà 
trường cả khi đến thăm trường và do đó có thể dành nhiều thời gian khi đến trường 
cho việc quan sát các lớp học hay dành cho việc phỏng vấn. 
5. Kết luận 
Có thể thấy rõ là sự hội nhập của các hệ thống quốc gia trong lĩnh vực GDĐH 
thành một hệ thống GD toàn cầu là xu thế tất yếu của thời đại hiện nay. Các trường 
sư phạm không nằm trong các ngoại lệ. Ở Việt Nam, việc tìm một hướng đi mới cho 
các trường trong bối cảnh hội nhập là một bài toán không dễ cho các nhà quản lý và 
những người làm chính sách. Tuy nhiên, dù có chọn cho mình một mô hình phát 
triển nào đi nữa, các trường sư phạm vẫn đóng một vai trò không thể thay thế được 
trong công tác đào tạo giáo viên. Việc có được một hệ thống các chuẩn mực để đánh 
giá giáo viên thích hợp và khoa học là một việc làm quan trọng. Các Tiêu chuẩn đề 
nghị trên đây có tính tham khảo và hy vọng rằng trong thời gian sắp đến chúng ta sẽ 
có được các chuẩn mực đánh giá hoàn chỉnh và thích hợp hơn. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Số 17 năm 2009 
 148 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1]. National Council for Accreditation of Teacher Education (2004), Địa chỉ: 
[2]. Nguyễn Kim Dung (2000), Chính sách đánh giá đề nghị nhằm nâng cao chất 
lượng giảng dạy tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt 
Nam. Luận văn Thạc sĩ. Trường Đại học Tổng hợp Melbourne: Trung tâm 
Nghiên cứu Giáo dục Đại học. 
[3]. Nguyễn Kim Dung (2004), Kinh nghiệm thực tiễn về đảm bảo chất lượng dạy 
và học đại học ở các nước và khả năng áp dụng ở Việt Nam. Luận án Tiến sĩ. 
Trường Đại học Tổng hợp Melbourne: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại 
học. 
[4]. Nguyễn Kim Dung, Phạm Xuân Thanh (2003), Một số định nghĩa cần thiết 
trong đảm bảo chất lượng giáo dục. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Bộ Giáo 
dục và Đào tạo, 66 (9), 9 - 11. 
Tóm tắt 
Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên trong giai đoạn mới 
Hiện nay, việc đưa các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng vào giáo dục đại 
học (GDĐH) đang ngày càng có khuynh hướng mở rộng, trong đó các chuẩn 
mực được xem là các tiêu chuẩn đánh giá các trường ĐH, chương trình đào tạo 
hay các ngành chuyên môn. Việc Bộ Giáo dục & Đào tạo đưa ra các chuẩn mực 
chung cho các trường ĐH hiện nay thể hiện được xu thế hòa nhập của GDĐH 
Việt Nam với khu vực và thế giới. Bên cạnh đó, có thể nói việc thành lập riêng 
các chuẩn mực cho các trường của từng chuyên ngành hẹp cũng vô cùng quan 
trọng và Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ 
thông đã được ban hành năm 2007. 
Trong bài viết này chúng tôi giới thiệu một vài nghiên cứu của chúng tôi về 
tính thích hợp của các chính sách đánh giá giáo viên hiện nay trong các trường 
ĐH và đưa ra một vài chuẩn mực đề nghị cho việc kiểm định các trường và giáo 
viên của các trường sư phạm, dựa vào một số kinh nghiệm của thế giới và tình 
hình thực tế của chúng ta, cũng như dựa theo hướng phấn đấu của GDĐH Việt 
Nam trong giai đoạn mới ở một kỷ nguyên mới. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP.HCM Bạch Văn Hợp, Nguyễn Kim Dung 
 149 
Abstract 
Suggested accreditation criteria for programs at teacher training universities in 
the new era 
At present, using quality accreditation criteria, in higher education (HE), 
including the criteria for institutions, training programs, and professional fields, 
has been expanded around the world. The development of accreditation criteria 
for Higher Educatìon institutions by the Ministry of Education and Training 
(MoET) shows that Vietnam has followed the trend of globalization to the region 
and the world. What ‘s more, it can be said the development of accreditation 
criteria for each special professional program is also important, and at the result, 
the accreditation criteria for the high school teacher training program issued in 
2007. 
In this paper, we introduce some of our pieces of research on the suitability 
of the current teaching appraisal criteria in teacher training universities in 
Vietnam in the new era.