Chuyên đề "Một số quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo"

98 
PHẦN 2. 
MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT 
DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO 
2.1. DẠY HỌC NHÓM 
2.1.1. Khái niệm 
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong 
đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong 
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các 
nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết 
quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước 
toàn lớp. 
 Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác 
nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học 
nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một 
hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng 
có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo 
nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp 
làm việc khác nhau được sử dụng. Khi không phân biệt giữa 
hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài liệu 
cũng được gọi là PPDH nhóm. 
Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS. 
Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm 
nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề 
chung. 
99 
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, 
luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để 
tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn khoa học tự nhiên, 
công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm 
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các 
môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài 
chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản 
phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể 
chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,.... 
Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS 
hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của 
mình cho những HS khác ở dạng bài giảng. 
2.1.2. Các cách thành lập nhóm 
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác 
nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm 
học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau: 
 ☺: ưu điểm /: nhược điểm 
Tiêu chí Cách thực hiện - Ưu, nhược điểm 
☺ Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để 
thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành 
công nhanh nhất. 
1. Các 
nhóm gồm 
những 
người tự 
nguyện, 
cùng hứng 
thú 
/ Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong 
lớp, vì vậy cách tạo lập nhóm như thế này 
không nên là khả năng duy nhất. 
100 
 Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp 
xếp theo màu sắc,.... 
☺ Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất 
cả các HS đều có thể học tập chung nhóm 
với tất cả các HS khác. 
2. Các 
nhóm ngẫu 
nhiên 
/ Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải 
sớm làm quen với việc đó để thấy rằng 
cách lập nhóm như vậy là bình thường. 
3. Nhóm 
ghép hình 
 Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu 
cần xử lý. HS được phát các mẩu xé nhỏ, 
những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài 
liệu đó sẽ tạo thành nhóm. 
☺ Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không 
gây ra sự đối địch. 
/ Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều 
thời gian hơn để tạo lập nhóm. 
 Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong 
mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu 
sẽ tạo thành nhóm 
☺ Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm 
vui và HS có thể biết nhau rõ hơn. 
4. Các 
nhóm với 
những đặc 
điểm chung 
/ Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu 
được sử dụng thường xuyên. 
101 
 Các nhóm được duy trì trong một số tuần 
hoặc một số tháng. Các nhóm này thậm 
chí có thể được đặt tên riêng. 
☺ Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong 
những nhóm học tập có nhiều vấn đề. 
5. Các 
nhóm cố 
định trong 
một thời 
gian dài 
/ Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì 
việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 
 Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện 
tập với các HS yếu hơn và đảm nhận trách 
nhiệm của người hướng dẫn. 
☺ Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm 
nhận trách nhiệm, những HS yếu được giúp 
đỡ. 
6. Nhóm có 
HS khá để 
hỗ trợ HS 
yếu 
/ Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít 
nhược điểm, trừ khi những HS giỏi hướng 
dẫn sai. 
 Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ 
bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được 
thêm những bài tập bổ sung. 
☺ HS có thể tự xác định mục đích của mình. 
Ví dụ ai bị điểm kém trong môn toán thì có 
thể tập trung vào một số ít bài tập. 
7. Phân chia 
theo năng 
lực học tập 
khác nhau 
/ Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học 
tập cảm thấy bị chia thành những HS thông 
minh và những HS kém. 
102 
8. Phân chia 
theo các 
dạng học tập 
 Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo 
tình huống. Những HS thích học tập với 
hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận 
được những bài tập tương ứng. 
☺ HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như 
thế nào ? 
/ HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua 
những nội dung khác 
9. Nhóm 
với các bài 
tập khác 
nhau 
 Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số 
HS sẽ khảo sát một xí nghiệp, một số khác 
khảo sát một cơ sở chăm sóc xã hội 
☺ Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối 
với những gì đặc biệt quan tâm. 
/ Thường chỉ có thể được áp dụng trong 
khuôn khổ một dự án lớn. 
10. Phân 
chia HS 
nam và nữ 
☺ Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề 
đặc trưng cho con trai và con gái, ví dụ 
trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa 
chọn nghề nghiệp,... 
 / Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng 
nam nữ. 
103 
2.1.3. Tiến trình dạy học nhóm 
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn 
cơ bản. 
1) Nhập đề và giao nhiệm vụ 
1. NHẬP ĐỀ VÀ GIAO 
NHIỆM VỤ 
• Giới thiệu chủ đề 
• Xác định nhiệm vụ các 
nhóm 
• Thành lập các nhóm 
2. LÀM VIỆC NHÓM 
• Chuẩn bị chỗ làm việc 
• Lập kế hoạch làm việc 
• Thoả thuận quy tắc làm việc 
• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ 
• Chuẩn bị báo cáo kết quả 
3. TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / 
ĐÁNH GIÁ 
• Các nhóm trình bày kết quả
• Đánh giá kết quả 
Tiến trình dạy học nhóm 
Làm việc toàn lớp 
Làm việc toàn lớp 
Làm việc nhóm 
104 
Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm 
những hoạt động chính sau: 
• Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV 
thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng 
như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, 
đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được 
giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống 
nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV. 
• Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải 
thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những 
mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ 
của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác 
nhau. 
• Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án 
thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học 
để quyết định cách thành lập nhóm. 
2) Làm việc nhóm 
Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ 
đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là: 
• Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù 
hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể 
đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không 
tốn thời gian và giữ trật tự. 
• Lập kế hoạch làm việc: 
- Chuẩn bị tài liệu học tập; 
- Đọc sơ qua tài liệu ; 
105 
- Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu 
của nhiệm vụ hay không ; 
- Phân công công việc trong nhóm ; 
- Lập kế hoạch thời gian. 
• Thoả thuận về quy tắc làm việc: 
- Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; 
- Từng người ghi lại kết quả làm việc; 
- Mỗi người người lắng nghe những người khác; 
- Không ai được ngắt lời người khác. 
• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: 
- Đọc kỹ tài liệu; 
- Cá nhân thực hiện công việc đã phân công; 
- Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; 
- Sắp xếp kết quả công việc. 
• Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: 
- Xác định nội dung, cách trình bày kết quả; 
- Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; 
- Làm các hình ảnh minh họa; 
- Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm. 
3) Trình bày và đánh giá kết quả 
• Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: 
thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo 
106 
cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ thông 
qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc 
nhóm. 
• Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra 
những kết luận cho việc học tập tiếp theo. 
2.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm 
Ưu điểm: 
Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm 
việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, 
sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng 
tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. 
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được 
những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do 
đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp: 
• Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của 
HS: trong học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm 
vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành 
viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của 
mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành 
động độc lập, sáng tạo của HS. 
• Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm 
là phương pháp làm việc được HS ưa thích. HS được 
luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần 
đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính 
khoan dung. 
• Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm 
việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp 
107 
như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người 
khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong 
nhóm. 
• Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học 
nhóm là quá trình học tập mang tính xã hội. HS học tập 
trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp 
đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và 
không cảm thấy phải chịu áp lực của GV. 
• Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với 
nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít 
sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ 
giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn. 
• Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình 
tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, 
phát triển phuơng pháp làm việc. 
• Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn 
nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các 
đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, 
cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công 
việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm 
bài cùng nhau hay riêng rẽ. 
• Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh 
kết quả học tập của HS cho thấy rằng, những trường học 
đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp 
dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm. 
108 
Nhược điểm của dạy học nhóm 
• Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút 
của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt 
được thành công cho công việc nhóm. Một quá trình học 
tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân 
công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình 
bày kết quả của nhiều nhóm, ... những việc đó khó được 
tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học. 
• Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết 
quả mong muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó 
thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự 
định sẽ đạt. 
• Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. 
Ví dụ, có thể xảy ra chuyện là một HS phụ trách nhóm 
theo kiểu độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm 
không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, 
trong nhóm và giữa các nhóm có thể phát sinh tình trạng 
đối địch và giận dữ. Khi đó, sự trình bày kết quả làm 
việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm 
sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn. 
2.1.5. Những chỉ dẫn đối với giáo viên 
Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải 
nắm vững phương pháp thực hiện. Dạy học nhóm đòi hỏi GV 
phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự 
hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách 
học này. Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh 
trong toàn bộ quá trình dạy học. Ví dụ cần phải suy nghĩ xem 
cần sự hướng dẫn của GV như thế nào để các nhóm có thể làm 
109 
việc một cách hiệu quả. Điều kiện để HS đạt được thành công 
trong học tập cũng là phải nắm vững các kỹ thuật làm việc cơ 
bản. Thành công của công việc nhóm còn phụ thuộc vào việc đề 
ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng và phù hợp. 
Để phát huy cao hiệu quả của dạy học nhóm thì cần có thời 
gian thích hợp, có thể gồm một vài tiết học. Dạy học nhóm cũng 
có thể vận dụng xen kẽ trong một tiết thuyết trình để giải quyết 
một nhiệm vụ học tập nhỏ. Tuy nhiên nếu chỉ giới hạn trong 
hình thức này thì sẽ hạn chế hiệu quả của dạy học nhóm, và dễ 
gây nhàm chán cho học sinh. Mặt khác trong dạy học nhóm, cần 
chú ý đến việc tích cực hoá bên trong của hoạt động nhận thức 
của học sinh. Nên tránh việc sử dụng làm việc nhóm như một 
”phong trào” đổi mới PPDH mang tính hình thức bên ngoài, mà 
cần chú ý đến kết quả dạy học thực tế. 
Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học 
nhóm: 
• Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? 
• Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác 
nhau? 
• HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm 
chưa? 
• Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhóm như thế 
nào? 
• Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? 
• Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? 
Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: 
110 
• Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm; 
• Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm; 
• Luyện tập về kỹ thuật làm việc nhóm; 
• Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm; 
• GV quan sát các nhóm HS; 
• Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết. 
V Bài tập 
1. Ông/bà hãy so sánh ưu, nhược điểm của dạy học nhóm 
so với dạy học toàn lớp theo truyền thống quen thuộc. 
2. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp 
dụng dạy học nhóm trong môn học mà mình phụ trách, tìm ra 
một số chủ đề có thể vận dụng dạy học nhóm. 
3. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về vấn đề sau: 
Trong làm việc nhóm, dễ quan sát và đánh giá được hoạt động 
bên ngoài của HS, Nhưng có phải cứ có làm việc nhóm là có sự 
tích cực ”bên trong” hay không? Thông qua những yếu nào để 
nhận biết và tăng cường tính tích cực bên trong của HS trong 
hoạt động nhóm? 
4. Ông/bà hãy xây dựng một ví dụ phác thảo một kế hoạch 
dạy học nhóm cho một đề tài cụ thể trong môn học. 
2.2. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 
Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là con đường quan 
trọng để phát huy tính tích cực của HS. Quan điểm dạy học 
này không xa lạ ở Việt Nam và đã được trình bày trong hầu hết 
111 
các giáo trình về PPDH đại cương và bộ môn. Bài này trình 
bày tóm tắt những nội dung cơ bản của DHGQVĐ nhằm làm 
cơ sở cho những PPDH phát huy tính tích cực tiếp theo sau. 
2.2.1. Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề 
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải 
quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ 
năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần 
vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: 
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn; 
• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; 
• Sự cản trở. 
Cấu  ... a chọn 
• Rút ra kết luận hành động. 
Ứng dụng 
• Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; 
• Tìm các phương án giải quyết vấn đề; 
• Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. 
Ưu điểm 
• Dễ thực hiện; 
• Không tốn kém; 
• Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí 
tuệ của tập thể; 
• Huy động được nhiều ý kiến; 
• Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. 
Nhược điểm 
• Có thể đi lạc đề, tản mạn; 
• Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến 
thích hợp; 
173 
• Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động. 
Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây 
dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là 
các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 
2.6.2. Động não viết 
 Khái niệm 
Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. 
Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày 
miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng 
cách viết trên giấy về một chủ đề. 
Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng 
chữ viết. HS đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi 
chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay 
nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong trật tự. 
Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra 
một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu 
chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. HS có thể 
thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài 
trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một lược đồ tư duy. 
Cách thực hiện 
• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của 
các thành viên; 
• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên 
các tờ giấy đó; 
• Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của 
các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ; 
174 
• Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng 
trong nhóm. 
Ưu điểm 
• Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự 
tham gia của tất cả HS trong nhóm; 
• Tạo sự yên tĩnh trong lớp học; 
• Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những 
HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng 
chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói 
chuyện bình thường bằng miệng; 
• Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử 
dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một 
dạng tương tác xã hội đặc biệt; 
• Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy 
bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ. 
Nhược điểm 
• Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; 
• Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS 
ít có sự độc lập. 
2.6.3. Động não không công khai 
• Động não không công khai cũng là một hình thức của 
động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ 
của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công 
khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến 
hoặc tiếp tục phát triển. 
175 
• Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá 
nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến 
khác. 
• Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến 
của người khác trong việc viết ý kiến riêng. 
2.6.4. Kỹ thuật XYZ 
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực 
trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến 
mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ 
thuật 635 thực hiện như sau: 
• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ 
giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và 
tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; 
• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết 
ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; 
• Con số X-Y-Z có thể thay đổi; 
• Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh 
giá các ý kiến. 
2.6.5. Kỹ thuật “bể cá” 
Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, 
trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn 
những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo 
dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa 
ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. 
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người 
ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ 
đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu 
176 
hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo 
luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là 
phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài 
có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những 
con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những 
người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với 
nhau. 
Bảng câu hỏi cho những người quan sát 
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình 
không ? 
• Họ có nói một cách dễ hiểu không ? 
• Họ có để những người khác nói hay không ? 
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục 
hay không ? 
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình 
không ? 
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ? 
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ? 
2.6.6. Kỹ thuật “ổ bi” 
Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, 
trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng 
tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện 
cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. 
Cách thực hiện: 
177 
• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS 
đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương 
pháp luyện tập đối tác; 
• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng 
trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như 
vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 
2.6.7. Tranh luận ủng hộ – phản đối 
Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là 
một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một 
chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và 
những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục 
đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục 
tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến 
đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện 
khác nhau. 
Cách thực hiện: 
• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai 
hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh 
luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu 
nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn 
đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. 
• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn 
nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với 
luận điểm tranh luận. 
• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo 
luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình 
bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một 
178 
lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý 
kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm 
nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành 
viên có thể trình bày lập luận. 
• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn 
thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. 
2.6.8. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học 
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS 
cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ 
thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều 
chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. 
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích 
cực là: 
• Có sự cảm thông; 
• Có kiểm soát; 
• Cụ thể; 
• Không nhận xét về giá trị; 
• Đúng lúc; 
• Có thể biến thành hành động; 
• Cùng thảo luận, khách quan. 
Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản 
hồi: 
• Diễn đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự 
(không nói quá nhiều); 
179 
• Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội 
vã); 
• Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng; 
• Giải thích những quan điểm không đồng nhất; 
• Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác; 
• Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được 
trong thời điểm thực tế; 
• Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; 
• Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. 
Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin 
phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, 
sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói 
chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. 
2.6.9. Kỹ thuật tia chớp 
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của 
các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu 
thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không 
khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần 
lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chớp!) ý kiến của 
mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. 
Quy tắc thực hiện: 
• Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên 
thấy cần thiết và đề nghị; 
180 
• Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu 
hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với 
chủ đề thảo luận không? 
• Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; 
• Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. 
2.6.10. Kỹ thuật “3 lần 3” 
Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản 
hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Cách làm 
như sau: 
• HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề 
nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến 
hành thảo luận...). 
• Mỗi người cần viết ra: 
- 3 điều tốt; 
- 3 điều chưa tốt; 
- 3 đề nghị cải tiến. 
• Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý 
kiến phản hồi. 
2.6.11. Lược đồ tư duy 
Khái niệm 
Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một 
sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang 
tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về 
một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản 
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 
181 
Cách làm 
• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản 
ánh chủ đề. 
• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi 
nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung 
lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ 
viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh 
chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng 
các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. 
• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp 
những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên 
nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. 
• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 
Ứng dụng của lược đồ tư duy 
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac 
nhau như: 
• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; 
• Trình bày tổng quan một chủ đề; 
• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói 
chuyện, bài giảng; 
• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; 
• Ghi chép khi nghe bài giảng. 
182 
Ưu điểm của lược đồ tư duy 
• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; 
• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên 
rõ ràng; 
• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; 
• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý 
tưởng. 
Ví dụ lược đồ tư duy 
Sau đây là ví dụ sử dụng lược đồ tư duy để hệ thống 
hoá các khái niệm trong phạm trù PPDH. Các nhánh chính thể 
hiện các khái niệm lớn của phạm trù PPDH. Trên mỗi nhánh đó 
là các khái niệm nhỏ hơn. 
183 
V Câu hỏi và bài tập 
1. Ông/bà hãy thảo luận với đồng nghiệp về khả năng áp 
dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong môn học mà mình phụ 
trách. 
2. Ông/bà hãy xây dựng một ví dụ phác thảo kế hoạch dạy 
học cho một bài dạy học trong đó sử dụng các kỹ thuật dạy 
học tích cực. 
3. Ông/bà hãy mô tả một số kỹ thuật dạy học tích cực khác 
mà mình đã biết hoặc đã vận dụng. 
Tài liệu tham khảo 
1. Bộ Giáo dục và đào tạo: Chương trình giáo dục phổ 
thông. Những vấn đề chung. NXB Giáo dục 2006 
2. Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010. NXB 
Giáo dục, 2005 
3. Dự án phát triển giáo dục THPT: Đổi mới PPDH theo 
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT. 
Một số ví dụ cho các môn học. Tài liệu sản phẩm dự 
án của nhóm chuyên gia PPDH. 2006 
4. Victor Jakupec/Bernd Meier/Nguyễn Văn Cường: Các 
xu hướng quốc tế trong xây dựng chương trình dạy 
học và sự liên hệ với chương trình THPT ở Việt Nam. 
Tạp chí Giáo dục số 40, kỳ 2-6/2006 
184 
5. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, 
chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học sư 
phạm. Hà nội 2006 
6. Bernd Meier /Nguyễn Văn Cường: Phát triển năng lực 
thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới 
(Tài liệu hội thảo -Tập huấn). Bộ giáo dục và đào tạo 
– Dự án phát triển giáo dục THPT, 2005 
7. Apel, H.J./ Knoll, M.: Aus Projekten lernen. 
München, 2001 
8. Baumgart, F.: Entwicklungs- und Lerntheorien. Bad 
Heilbrunn, 2001 
9. Bodenmann, G.: Klassische Lerntheorien. Bern, 2004 
10. Dewey, J.: Demokratie und Erziehung. Weinheim und 
Basel, 2000 
11. Edelmann, W.: Lernpychologie. Weinheim, 2000 
12. Frey, K. : Die Projektmethode. Weinheim und Basel, 
2002 
13. Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen: 
Projektunterricht und Schueleraktivität. Bad 
Heilbrunn, 1997 
14. Hänsel, D.: Projektunterricht. Weinheimund Basel, 
1999 
15. Hungienschmidt, B./Technau, A.: Methoden schnell 
zur Hand. München, 2004 
185 
16. Klingberg, L.: Einführung in die Allgemeine Didaktik. 
Berlin (Ost), 1982 
17. Mattes,W.: Methoden für den Unterricht. Schöningh, 
2005 
18. Meyer, H. : Unterrichtsmethoden. Berlin 2002 
19. Peterßen, W.H.: Kleines Methoden – Lexikon. 
München, 2005 
20. Robinsohn, S. B.: Bildungsreform als Revision des 
Curriculum, Neuwied und Berlin.1967 
21. Straka,G.A./ Macke,G.: Lern-Lehrtheoretische 
Didaktik. Münster und München, 2005 
22. Terhart, E.: Lehr-Lern-Methoden. Weinheim und 
München, 2000 
23.  (Zugriff am 
2009/12/17) 
24.  (Zugriff am 2009/12/17) 
25.  (Zugriff am 
2009/12/17) 
Μέθοδοιμέθοδος
ISBN 3-932598-21-0
Das Buch wurde im Rahmen von Projekten der vietnamesischen Regie-
rung zu Bildungsreformen in der Lehrerbildung und in der Sekundarstufe 
II entwickelt. Die Autoren waren internationale Berater der Projekte. Das 
Buch stellt theoretische und praktische Grundlagen der Methodenreform 
dar. Methode wird in ihrem ursprünglichen, d.h. griechischen Sinn „Me-
thodos (Μέθοδος)“ als Weg zum Ziel verstanden. Beschrieben werden 
konkrete Unterrichtskonzepte, Methoden und Techniken.
Das Buch ist in vietnamesischer Sprache verfasst.
Cuốn sách được biên soạn trong phạm vi các dự án cải cách giáo dục 
của Việt Nam về đào tạo giáo viên và phát triển giáo dục trung học phổ 
thông. Các tác giả là chuyên gia quốc tế của dự án. Nội dung sách đề 
cập đến cơ sở lý luận và thực tiễn, các biện pháp đổi mới phương pháp 
dạy học cũng như một số quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy 
học.
Autoren:
Dr. Nguyen Van Cuong, Internationaler Consultant, Mitarbeiter an der Professur für 
Technologie und berufliche Orientierung an der Universität Potsdam
Prof. Dr. habil. Bernd Meier, Professor für Technologie und berufliche Orientierung 
an der Universität Potsdam
M
Ộ
T 
S
Ố
 V
Ấ
N
 Đ
Ề
 C
H
U
N
G
 V
Ề
 Đ
Ổ
I M
Ớ
I P
H
Ư
Ơ
N
G
 P
H
Á
P
 D
Ạ
Y
 H
Ọ
C
 Ở
 T
R
Ư
Ờ
N
G
 T
R
U
N
G
 H
Ọ
C
 P
H
Ổ
 T
H
Ô
N
G
N
G
U
Y
Ễ
N
 V
Ă
N
 C
Ư
Ờ
N
G
B
E
R
N
D
 M
E
IE
R