Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn ngôn ngữ Anh của Hoa Kì

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 116
CHUẨN MÔN HỌC VÀ MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM 
VỀ THIẾT KẾ CHUẨN MÔN NGỮ VĂN CỦA VIỆT NAM 
VÀ MÔN NGÔN NGỮ ANH CỦA HOA KÌ 
NGUYỄN THỊ HỒNG NAM*, VÕ HUY BÌNH** 
TÓM TẮT 
Trong quá trình thiết kế chương trình (CT) dạy học, việc xây dựng chuẩn môn học có vai 
trò then chốt, định hướng cho toàn bộ tiến trình biên soạn sách giáo khoa (SGK), phương pháp 
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu của bài viết này là làm sáng tỏ các 
vấn đề sau: (1) khái niệm chuẩn môn học; (2) so sánh cách tiếp cận và nội dung Chuẩn kiến 
thức và kĩ năng môn Ngữ văn của Việt Nam hiện nay với Chuẩn cơ bản về CT môn Ngôn ngữ 
Anh, Đọc viết các môn Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên và Kĩ thuật của Mĩ; (3) những bài 
học kinh nghiệm cho việc biên soạn và thực hiện CT, SGK sau năm 2015. Phương pháp nghiên 
cứu chủ yếu được sử dụng trong bài viết này là so sánh, đối chiếu. 
Từ khóa: khái niệm Chuẩn, chức năng của Chuẩn, phát triển chương trình theo định 
hướng phát triển năng lực, Chuẩn môn Ngữ văn, Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh. 
ABSTRACT 
Competence Standards and Several Lessons from the Design of Standards in Vietnam’s 
Language and Literature Curriculum and America’s English Language Arts Curriculum 
In the process of educational curriculum development, the design of standards plays a 
key role in instructing the whole process from composing textbooks to teaching and learning 
as well as assessment methods. This paper aims to clarify three issues: (1) the definition of 
knowledge-skill standards; (2) a comparison between The Standards of Knowledge and Skills 
in Literature and Language Subject currently applied in Vietnam and Common Core State 
Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and 
Technical Subject in the United States of America; (3) several experiences could be applied to 
curriculum and textbooks design and implementation after 2015. Our major research methods 
are comparison and contrast. 
Keywords: concept of standards, functions of standards, competence-based curriculum 
development, standards of English Language Arts. 
1. Đặt vấn đề 
Chúng ta đang chuẩn bị biên soạn 
CT, SGK theo hướng phát triển năng lực 
cho người học. CT, SGK mới phải được 
thiết kế dựa trên chuẩn cho từng môn học. 
Vậy chuẩn là gì? Chuẩn có vai trò như 
thế nào đối với tiến trình giáo dục? Chuẩn 
môn Ngữ văn của Việt Nam có gì khác với 
chuẩn môn Ngôn ngữ Anh và đọc viết các 
môn khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và 
kĩ thuật của Mĩ (Common core State 
Standards for English Language Arts and 
Literacy in History/Social Studies, Science, 
and Technical Subjects)? 
2. Thuật ngữ “chuẩn” và chức năng 
của “chuẩn” trong tiến trình giáo dục 
Các cách hiểu về “chuẩn” 
* PGS TS, Trường Đại học Cần Thơ 
** GV, Trường Đại học Cần Thơ 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hồng Nam và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 117 
Thuật ngữ “chuẩn” trong tiếng Anh 
là “standards”. Theo Graham Maxwell 
(2001) trong lĩnh vực giáo dục, có ít nhất 5 
cách hiểu về thuật ngữ chuẩn: 
(1) Chuẩn được hiểu như là những 
chuẩn mực thuộc về đạo đức (điều mà 
người ta nên làm) 
(2) Chuẩn được hiểu như là những 
yêu cầu mang tính pháp lí và bắt buộc phải 
thực hiện (điều mà người ta phải làm theo) 
(3) Chuẩn được hiểu như là tiêu 
chuẩn (thực hành hay thành tích được kì 
vọng đạt được) 
(4) Chuẩn được hiểu như thước đo 
quyết định chất lượng của một hoạt động 
(xác định mức độ thành công hoặc để được 
khen thưởng) 
(5) Chuẩn được hiểu như bước 
tiến, dấu mốc quan trọng trong hoạt động 
học (mục tiêu phát triển cho người học). 
Như vậy, ý nghĩa của thuật ngữ 
chuẩn có thể thay đổi phụ thuộc vào mục 
đích, ý định của người sử dụng. 
Theo Tổ chức Phát hiện tài năng 
thuộc Đại học Duke: “Chuẩn đề ra những 
gì mà người học nên biết hoặc có thể thực 
hiện được, thể hiện kết quả của quá trình 
giáo dục. Thuật ngữ “chuẩn” có thể được 
sử dụng ở ba khía cạnh: 
(1) Chuẩn nội dung (Content 
standards) miêu tả kiến thức và kĩ năng mà 
tất cả người học nên đạt được thông qua 
hướng dẫn trong từng lĩnh vực môn học cụ 
thể. Đôi khi thuật ngữ này còn được gọi là 
chuẩn môn học (academic standards). 
Chuẩn nội dung nêu lên các mục tiêu tổng 
quát của quá trình dạy học gắn liền với 
kiến thức hoặc yêu cầu cụ thể mà người 
học cần thông hiểu ở một khối lớp nhất 
định hoặc lúc tốt nghiệp ở một cấp học nào 
đó. 
(2) Chuẩn CT (Curriculum 
standards) xác định mục đích để từ đó xây 
dựng và thực hiện CT học. Ở Hoa Kì, hai 
cơ quan đề ra chuẩn chương trình là Tổ 
chức phi lợi nhuận, trung lập bao gồm các 
nhà lãnh đạo giáo dục cao cấp trên khắp 
các bang (the Council of Chief State 
School Officers (CCSSO) và Hiệp hội các 
thống đốc bang (National Governors 
Association (NGA). Chuẩn này đôi khi 
được gọi là khung CT, trong đó trình bày 
cụ thể về việc khi nào và thứ tự mỗi môn 
học được dạy. Chuẩn này được biên soạn 
bởi các chuyên gia về nội dung giáo dục. 
Đó là một khuôn khổ được thiết kế để kết 
nối chuẩn nội dung của quốc gia với CT và 
hướng dẫn thực hiện ở các địa phương. 
(3) Chuẩn thực hiện (Performance 
standards) trình bày cụ thể mức độ hoàn 
thiện mà người học phải thực hiện được để 
chứng tỏ rằng họ đã thông hiểu được chuẩn 
nội dung. Chuẩn này còn được gọi là điểm 
chuẩn, chuẩn mực (benchmark). Chuẩn 
thực hiện xác định mức độ kì vọng về khả 
năng thực hiện của người học ở mỗi môn 
học và ở một khối lớp cụ thể. 
Ba khía cạnh trên của chuẩn có quan 
hệ mật thiết với nhau, trong đó chuẩn thực 
hiện và chuẩn nội dung là sự cụ thể hóa 
của chuẩn CT. Trong bài viết này, chúng 
tôi sẽ bàn về chuẩn CT. 
Website 
s/school/teachers/teaching 
resources/social/physed/standardsedu.pdf 
của bang Victoria (Úc) nêu định nghĩa về 
chuẩn như sau: “Chuẩn xác định những gì 
mà người học nên biết và có thể làm được 
ở mỗi cấp lớp, trình độ. Chuẩn có thể được 
sử dụng như tài liệu tham khảo để lập kế 
hoạch dạy học và thực hiện việc đánh giá 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 118
người học. Chuẩn giúp giáo viên (GV) đề 
ra các mục tiêu và kiểm tra được kết quả, 
đồng thời phát triển CT hỗ trợ và nâng cao 
hoạt động học tập của người học”. 
Định nghĩa trên không chỉ làm rõ 
khái niệm chuẩn mà còn xác định rõ vai trò 
của chuẩn đối với các hoạt động: đề ra mục 
tiêu dạy học, lập kế hoạch dạy học, tổ chức 
hoạt động dạy học và đánh giá người học. 
Theo Hội đồng Nghiên cứu quốc gia 
Hoa Kì (American National Research 
Council, 2001): “Chuẩn đóng vai trò làm 
nền tảng cho việc đổi mới giáo dục. Nó bao 
gồm việc xác định rõ ràng các kết quả 
mong đợi (desired outcomes) của hoạt 
động dạy học cũng như cách thức để đánh 
giá thành tích của người học trong khuôn 
khổ những kết quả mong đợi đó. Như vậy, 
chuẩn phải trình bày thật đầy đủ và rõ ràng 
các kết quả mong đợi để quá trình dạy học 
hướng tới. Đồng thời dựa vào chuẩn có thể 
đánh giá trình độ năng lực của người học 
để xác định người học đã đạt được các yêu 
cầu đề ra ở mức độ nào. Chuẩn trong giáo 
dục giúp GV đảm bảo rằng học sinh (HS) 
được trang bị những kĩ năng và kiến thức 
mà họ cần có để đạt được sự thành công, 
thông qua việc cung cấp những mục tiêu 
học tập rõ ràng cho người học. Chuẩn được 
thiết kế để đảm bảo rằng HS tốt nghiệp phổ 
thông được trang bị để bước vào môi 
trường học đại học trong khoảng thời gian 
2 năm hoặc 4 năm hoặc có thể làm một 
nghề nghiệp. Chuẩn phải rõ ràng và đầy đủ 
để đảm bảo rằng phụ huynh HS, GV có 
được sự hiểu biết đầy đủ về những kì vọng 
được đặt ra trong các các hoạt động học tập 
như đọc, viết, nói và nghe, ngôn ngữ và 
toán học trong nhà trường”. 
Tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn 
kiến thức và kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10 
(Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 
2010) xác định khái niệm chuẩn như sau 
“Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi 
chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên 
tắc nhất định, được dùng để làm thước đo 
đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm 
của một lĩnh vực nào đó. Đạt được những 
yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu 
mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, 
công việc, sản phẩm đó.” [1, tr.5]. Các tác 
giả của tài liệu này nêu vai trò của chuẩn 
“vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng 
dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá” [1, tr 9]. 
Điểm qua định nghĩa về chuẩn trong 
các tài liệu trên, chúng ta thấy mặc dù khái 
niệm chuẩn được xem xét ở nhiều cấp độ, 
góc độ nhưng điểm chung trong các định 
nghĩa về chuẩn là đều nói đến những gì mà 
HS cần phải đạt được sau khi kết thúc một 
cấp học, một CT học, mặc dù cách dùng từ 
ngữ không hoàn toàn giống nhau: “kì vọng, 
thước đo” (Graham Maxwell, 2001), “kết 
quả mong đợi” (Hội đồng nghiên cứu Quốc 
gia Hoa Kì, 2001), “yêu cầu, tiêu chí” (Bộ 
Giáo dục và Đào tạo, 2010), “những gì mà 
người học nên biết và có thể làm được ở 
mỗi cấp lớp, trình độ” (Bộ GD bang 
Victoria, Úc, 2005) 
Tuy nhiên, cách hiểu về chức năng 
của chuẩn trong tài liệu Chuẩn kiến thức và 
kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10 (2010) chưa 
đầy đủ. Chuẩn không chỉ được sử dụng 
như “thước đo đánh giá hoạt động, công 
việc, sản phẩm của một lĩnh vực nào đó” 
mà Chuẩn có chức năng định hướng toàn 
bộ tiến trình giáo dục, từ thiết kế CT dạy 
học đến xác định mục tiêu dạy học của 
từng bài học, tổ chức hoạt động dạy học và 
đánh giá tác động của CT cũng như hoạt 
động dạy học đối với HS. Điều đó có nghĩa 
là chuẩn phải được thiết kế trước khi thiết 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hồng Nam và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 119 
kế CT, SGK. Chuẩn xác định những gì mà 
người học nên biết và có thể làm được ở 
mỗi cấp lớp, trình độ chứ không phải là 
những kiến thức, kĩ năng cụ thể cho từng 
bài học như chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào 
tạo. Điều này sẽ được làm rõ trong phần 
sau của bài viết này. 
3. Chuẩn môn Ngữ văn của Mĩ và 
Việt Nam 
3.1. Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh, Đọc 
viết các môn Khoa học xã hội, Khoa học 
tự nhiên và Kĩ thuật của Mĩ 
Như trên đã nói, chuẩn các môn học 
do CCSSO và National Governors 
Association (NGA) thiết kế, có vai trò là 
chuẩn của nhiều tiểu bang. CT dạy học của 
45 bang của Hoa Kì được thiết kế dựa trên 
bộ chuẩn này (xem trên website 
states#virgina). Trang web chính thức của 
Bộ Giáo dục bang Michigan (tại địa chỉ 
140-28753_64839_64848---,00.html) công 
bố từ năm 2010, bang này đã chính thức sử 
dụng bộ chuẩn của Liên bang để thiết kế 
chương trình cho các môn học của bang. 
Chuẩn cơ bản môn Ngôn ngữ Anh và 
Đọc viết các môn Khoa học xã hội, Khoa 
học tự nhiên và Kĩ thuật của Liên bang 
(Common Core State Standards for English 
Language Arts and Literacy in 
History/Social Studies, Science, and 
Technical Subjects) được chia làm 3 phần: 
(1) Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh và 
Đọc, viết các môn Khoa học xã hội, Khoa 
học tự nhiên và Kĩ thuật từ Mẫu giáo đến 
lớp 5. 
(2) Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh từ 
lớp 6 đến lớp 12. 
(3) Chuẩn Đọc các môn Khoa học 
xã hội, Khoa học tự nhiên và Kĩ thuật từ 
lớp 6 đến lớp 12. 
Chuẩn của từng cấp lớp được phân 
định rõ chuẩn đọc, chuẩn viết, chuẩn nghe 
và nói, thể hiện sự tích hợp/ kết hợp 4 kĩ 
năng Đọc, Viết, Nghe và Nói trong quá 
trình thiết kế CT, hoạt động dạy học và 
kiểm tra, đánh giá. Chuẩn đọc được chia 
làm hai loại: chuẩn đọc văn bản nghệ thuật 
(literature) và chuẩn đọc các loại văn bản 
cung cấp thông tin (information texts). Văn 
bản thuộc các môn Khoa học xã hội, Khoa 
học tự nhiên và Kĩ thuật được xem là loại 
văn bản cung cấp thông tin (bảng 1). Điều 
này cho thấy Hoa Kì chú trọng năng lực 
đọc hiểu các tác phẩm văn chương và các 
loại văn bản khác, trong khi ở Việt Nam, 
nói đến năng lực đọc, chúng ta thường chỉ 
chú trọng năng lực đọc văn bản nghệ thuật, 
bỏ qua các loại văn bản khác. 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 120
Bảng 1. Chuẩn môn Ngôn ngữ Anh và chuẩn đọc, viết các môn Khoa học xã hội, 
 Khoa học tự nhiên và Kĩ thuật từ Mẫu giáo đến lớp 12 
Các loại Chuẩn Các mức độ của từng loại Chuẩn 
Hiểu ý tưởng then chốt và chi tiết 
Kĩ xảo và cấu trúc của văn bản 
Sự phối hợp kiến thức và ý tưởng 
Đọc 
(Tác phẩm văn chương và 
các văn bản cung cấp thông 
tin) Các loại văn bản cần đọc và độ phức tạp của văn bản 
Loại văn bản và mục đích tạo lập từng loại văn bản 
Viết để tạo lập văn bản và chia sẻ với người khác 
Nghiên cứu để tạo ra và trình bày sự hiểu biết 
Viết 
Các thể loại văn bản cần viết 
Hiểu và hợp tác 
Nói và nghe 
Trình bày hiểu biết và ý tưởng 
Quy ước của tiếng Anh chuẩn 
Hiểu biết về ngôn ngữ 
Ngôn ngữ 
chuẩn bị cho việc học đại 
học hoặc nghề nghiệp 
tương lai Tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ 
Độ khó trong mỗi tiêu chí trong 
chuẩn trên được tăng dần và được chia ra 
từng cấp lớp, từ Mẫu giáo đến lớp 12. Do 
dung lượng có hạn của bài báo, chúng tôi 
sẽ tập trung phân tích chuẩn đọc. 
Chuẩn đọc cho các khối lớp từ Mẫu 
giáo đến lớp 12 có điểm chung là đều thể 
hiện yêu cầu đối với 4 yếu tố: Ý tưởng then 
chốt và chi tiết; Kĩ xảo và cấu trúc; Phối 
hợp kiến thức và ý tưởng; Phạm vi đọc và 
độ phức tạp của văn bản. 
Nội dung cụ thể của từng yếu tố như 
sau: 
(1) Ý tưởng then chốt và chi tiết 
(Key Ideas and Details) 
1. Đọc kĩ để xác định ý nghĩa tường 
minh của văn bản đồng thời suy ra ý nghĩa 
hàm ẩn; nêu ra được dẫn chứng cụ thể 
trong khi tạo lập văn bản (nói hoặc viết) để 
chứng minh cho các kết luận rút ra từ tác 
phẩm. 
2. Xác định ý tưởng trọng tâm hoặc 
tư tưởng của tác phẩm đồng thời phân tích 
sự phát triển của những ý tưởng đó trong 
văn bản; tóm tắt được những ý tưởng hoặc 
chi tiết then chốt được thể hiện trong tác 
phẩm. 
3. Phân tích cách thức và nguyên 
nhân vì sao các nhân vật, sự kiện và ý 
tưởng lại phát triển và tương tác với nhau 
trong toàn bộ văn bản. 
(2) Kĩ xảo và cấu trúc (Craft and 
Structure) 
4. Hiểu được ý nghĩa của từ và cụm 
từ được tác giả sử dụng, bao gồm việc xác 
định các ý nghĩa như ý nghĩa kĩ thuật 
(technical), ý nghĩa mở rộng (connotative), 
ý nghĩa hình tượng (figurative); đồng thời 
phân tích cách lựa chọn sử dụng từ ngữ của 
tác giả trong việc tạo nên ý nghĩa và giọng 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hồng Nam và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 121 
điệu của tác phẩm. 
5. Phân tích kết cấu của văn bản bao 
gồm cách thức liên kết giữa các câu, đoạn, 
hoặc những đơn vị lớn hơn (phần, chương, 
màn, khổ thơ) với nhau và với toàn bộ văn 
bản. 
6. Đánh giá ảnh hưởng của quan 
điểm hoặc mục đích sáng tác của tác giả 
đối với việc hình thành nội dung và phong 
cách của tác phẩm. 
(3) Phối hợp kiến thức và ý 
tưởng (Integration of Knowledge and 
Ideas) 
7. Tiếp cận và đánh giá nội dung của 
văn bản được sáng tác hoặc thể hiện dưới 
nhiều hình thức và phương tiện nghe nhìn 
đa dạng, bao gồm các khía cạnh trực quan, 
chất lượng cũng như ngôn từ được sử 
dụng. 
8. Lí giải và đánh giá các ý kiến tranh 
luận và cảm nhận khác nhau về văn bản 
bằng cách xem xét tính lôgic của các ý kiến 
đó cũng như các dẫn chứng kèm theo có 
thật sự liên quan chặt chẽ và đầy đủ. 
9. Phân tích hai hoặc nhiều văn bản 
cùng viết về một nội dung tư tưởng hoặc đề 
tài để từ đó hiểu thêm về tác phẩm hoặc để so 
sánh phương pháp sáng tác của mỗi tác giả. 
(4) Các loại văn bản cần đọc và 
độ phức tạp của văn bản (Range of 
Reading and Level of Text Complexity) 
10. Đọc hiểu một cách độc lập và 
thông thạo các văn bản văn chương và văn 
bản cung cấp thông tin. 
Trên đây là những yêu cầu chung cho 
tất cả các khối lớp từ bậc Mẫu giáo đến lớp 
12. Tuy nhiên, yêu cầu cụ thể ở từng khối 
lớp có những điểm khác nhau như sau: 
Một là độ khó trong các yêu cầu trên 
được nâng cao dần qua từng cấp lớp nhằm 
mục đích phát triển từng bước năng lực 
đọc của HS. Trong kĩ năng đọc, chuẩn chú 
ý hai đặc trưng nổi bật là độ phức tạp của 
văn bản và sự phát triển năng lực đọc hiểu 
của HS. 
Hai là khi vận dụng 4 yếu tố: Ý tưởng 
then chốt và chi tiết; Kĩ xảo và cấu trúc; 
Phối hợp kiến thức và ý tưởng; Phạm vi 
đọc và độ phức tạp của văn bản vào từng 
khối lớp thì mức độ yêu cầu cũng có sự 
khác nhau. Ví dụ như: yếu tố Ý tưởng then 
chốt và chi tiết (Key Ideas and Details) khi 
áp dụng cho các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 
12 có những yêu cầu cụ thể nhằm hướng 
đến việc phát triển năng lực đọc cho người 
học theo hướng nâng cao và phát triển. 
Bảng thống kê dưới đây sẽ cho chúng ta 
thấy rõ hơn về điều này. (Bảng 2)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 122
Bảng 2. Những yêu cầu cụ thể đối với năng lực hiểu các Ý tưởng then chốt 
 và các chi tiết từ lớp 6 đến lớp 12 
Lớp Yêu cầu cụ thể 
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường 
minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm 
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được 
cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt 
lại văn bản vừa đọc một cách khách quan (không mang tính chủ quan hay nhận 
xét cá nhân) 
6 
3. Miêu tả lại cách thức tác giả sử dụng để triển khai cốt truyện của một vở kịch 
hoặc một tác phẩm truyện trong từng chương/ phần; đồng thời miêu tả lại xem 
nhân vật trong tác phẩm đã thay đổi ra sao theo diễn biến của câu chuyện 
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường 
minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm 
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được 
cách thức tác giả sử dụng các chi tiết cụ thể để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt 
lại văn bản vừa đọc một cách khách quan. 7 
3. Phân tích cách tương tác qua lại giữa các yếu tố đặc trưng của một tác phẩm 
truyện hoặc một vở kịch (ví dụ: đóng góp của bối cảnh đối với việc miêu tả 
nhân vật hoặc triển khai cốt truyện) 
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng rõ nhất cho ý nghĩa 
tường minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm 
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm, đồng thời nêu ra được 
cách thức tác giả miêu tả mối quan hệ giữa các nhân vật, bối cảnh câu chuyện 
và cốt truyện để chuyển tải thông điệp đó; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách 
khách quan 
8 
3. Phân tích để thấy được đối thoại(dialogue) hoặc các biến cố (incidents) trong 
tác phẩm truyện hoặc kịch đã góp phần dẫn tới hành động, hay hé lộ một điểm 
nào đó trong tính cách của nhân vật, hoặc đưa nhân vật đến một quyết định nào đó 
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường 
minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm 
2. Xác định tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm và phân tích cụ thể để thấy 
được thông điệp đó được triển khai trong toàn văn bản, chẳng hạn như: cách 
thức để tư tưởng của nhà văn đó xuất hiện, hình thành và hoàn thiện thông qua 
các chi tiết cụ thể; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan 
9-10 
3. Phân tích xem nhân vật có đời sống nội tâm phức tạp và đầy mâu thuẫn 
(complex characters) được tác giả thể hiện trong suốt tác phẩm, cách thức để 
nhân vặt này tương tác với các nhân vật khác và sự phát triển của cốt truyện 
hoặc tư tưởng tác phẩm 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hồng Nam và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 123 
1. Trích dẫn được các dẫn chứng từ văn bản để minh chứng cho ý nghĩa tường 
minh và ý nghĩa hàm ẩn rút ra từ tác phẩm, trong đó có cả việc xác định phần 
nào trong tác phẩm để lại cho người đọc nhiều cách hiểu 
2. Xác định hai hay nhiều ý nghĩa tư tưởng hoặc ý trọng tâm của tác phẩm và phân 
tích cụ thể để thấy được thông điệp đó được triển khai trong toàn văn bản, trong đó 
bao gồm việc chỉ rõ cách thức để các tư tưởng này tương tác với nhau nhằm tạo nên 
một tác phẩm có chiều sâu; tóm tắt lại văn bản vừa đọc một cách khách quan 
11-12 
3. Phân tích để thấy được ảnh hưởng của cách lựa chọn của tác giả, chẳng hạn 
như cách tác giả phát triển hoặc liên kết các yếu tố của một tác phẩm truyện 
hoặc một vở kịch (ví dụ: câu chuyện xảy ra ở đâu, cách tổ chức hành động, 
cách giới thiệu và phát triển tính cách nhân vật) 
3.2. Chuẩn môn Ngữ văn lớp 10 của 
Việt Nam 
Chuẩn môn Ngữ văn do Bộ Giáo dục 
và Đào tạo ban hành năm 2010, được trình 
bày theo từng cấp lớp, thể hiện yêu cầu đối 
với từng bài cụ thể. Chuẩn cho mỗi bài 
gồm các nội dung sau: 
(1) Mức độ cần đạt 
(2) Trọng tâm kiến thức, kĩ năng 
(3) Hướng dẫn thực hiện 
Mục 1 nêu các yêu cầu cần đạt cho 
từng bài học cụ thể, mục 2 và 3 là những 
hướng dẫn về nội dung và nghệ thuật cho 
từng bài học. 
4. Một số nhận xét về chuẩn môn học 
của Mĩ và của Việt Nam 
So sánh chuẩn của Mĩ và của Việt 
Nam, chúng tôi thấy có những khác biệt cơ 
bản sau: 
Thứ nhất, ở Mĩ và các nước khác 
(như Singapore, Úc...), chuẩn chính là 
những kì vọng (expectations) đối với người 
học sau khi hoàn thành một giai đoạn hoặc 
quá trình học tập, tương ứng với khối lớp 
hoặc cấp lớp cụ thể. Chuẩn là một hệ thống 
các kì vọng, có tính logic, khoa học, hệ 
thống và có sự nâng cao dần về độ khó đối 
với từng cấp lớp. Ví dụ đối với chuẩn đọc: 
độ khó của các yêu cầu đối với năng lực 
đọc của HS được tăng dần theo khối lớp 
học với việc lựa chọn và sử dụng các văn 
bản có độ khó phù hợp để đưa vào CT dạy 
học. Theo đó, HS ở cấp lớp cao hơn sẽ 
không chỉ đọc văn bản phức tạp hơn mà 
yêu cầu về kĩ năng đọc cũng cao hơn HS ở 
các cấp lớp thấp. Chuẩn này thể hiện quan 
điểm dạy học nhằm phát triển năng lực của 
người học Trong khi đó, chuẩn của Việt 
Nam không thực sự là chuẩn mà là những 
yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng cho 
từng bài học. Do vậy, chuẩn của chúng ta 
thiếu tính hệ thống, logic, đứt đoạn giữa 
các cấp lớp. Điều này thể hiện quan điểm 
tiếp cận CT dựa trên nội dung cụ thể mà 
HS cần học chứ không dựa trên năng lực 
mà HS cần được phát triển qua từng cấp 
lớp, độ tuổi. Thực chất sự khác biệt trong 
những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái 
độ trong chuẩn môn Ngữ văn ở các cấp lớp 
chỉ là sự khác biệt dựa trên kiến thức của 
bài học này với bài học khác, chứ không 
phải là sự khác biệt về trình độ, năng lực 
của người học được phát triển theo hướng 
nâng cao dần từng mức qua mỗi cấp lớp. 
Cách nhìn nhận và xây dựng chuẩn kiến 
thức và kĩ năng của chúng ta vì thế còn 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 56 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 124
thiên về tính cục bộ, chưa thể hiện được 
tầm nhìn chiến lược, mang tính định hướng 
để hướng đến việc phát triển năng lực cho 
người học một cách có hệ thống và gắn kết 
trong CT đào tạo của một khối lớp, cấp lớp 
và toàn bộ quá trình đào tạo từ bậc Mẫu 
giáo đến Tiểu học, Trung học cơ sở và 
Trung học phổ thông để chuẩn bị cho 
người học bước vào môi trường đại học 
hoặc nghề nghiệp tương lai. 
Thứ hai, chuẩn bao gồm những kì 
vọng, mang tính định hướng cho hoạt động 
thiết kế CT, dạy và học, kiểm tra, đánh giá. 
Nó không nêu lên nội dung và cách dạy 
cho từng bài cụ thể, việc dạy bài gì, dạy 
như thế nào là nhiệm vụ của những người 
thiết kế CT và của GV. Trong khi đó tài 
liệu chuẩn của Việt Nam lại nêu những 
trọng tâm kiến thức, kĩ năng cần dạy và 
hướng dẫn cách thực hiện những kiến thức, 
kĩ năng đó. 
Thứ ba, những kì vọng về năng lực 
mà HS cần được phát triển khi học môn 
Ngôn ngữ Anh và đọc, viết trong các môn 
Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên và Kĩ 
thuật của Mĩ được thể hiện trên tất cả các 
phương diện của năng lực ngôn ngữ, nói 
cách khác là kết hợp đọc, viết, nói và nghe. 
Chính vì thế, trong một giờ học, GV thiết 
kế các hoạt động dạy học nhằm phát triển 
tất cả các năng lực này của HS: đọc văn 
bản, ghi chép những suy nghĩ của mình về 
văn bản, thảo luận với bạn học, tạo lập một 
văn bản tương tự. Ví dụ: HS ở một trường 
học thuộc thành phố East Lansing (bang 
Michigan, Mĩ) học một câu chuyện về tuổi 
thơ, câu chuyện bắt đầu bằng câu “Khi tôi 
còn nhỏ...”. GV tổ chức cho HS đọc, thảo 
luận trong nhóm nhỏ, thảo luận chung trên 
lớp về câu chuyện. Sau đó, HS được giao 
bài tập về nhà “Viết một câu chuyện hoặc 
một bài thơ về tuổi ấu thơ và bắt đầu bằng 
câu “Khi tôi còn nhỏ””. Tuần sau, HS thảo 
luận trong nhóm về tác phẩm của từng 
người, nghe nhận xét của bạn, sau đó về 
viết lại. Trong khi đó, trong chuẩn môn 
Ngữ văn của Việt Nam, các năng lực ngôn 
ngữ: đọc, viết, nghe và nói không được chú 
trọng mà chỉ nhắm đến việc HS hiểu được 
kiến thức trọng tâm, còn yêu cầu về kĩ 
năng đọc của tất cả các bài đọc hiểu văn 
bản thì hầu như giống nhau (phân tích văn 
bản sử thi theo đặc trưng thể loại, phân 
tích văn bản truyền thuyết theo đặc trưng 
thể loại...). Môn Ngữ văn bị chia tách 
thành 3 phân môn: Đọc hiểu văn bản, Làm 
văn, Tiếng Việt. Quan điểm tích hợp được 
hiểu là tích hợp dọc (tích hợp các kiến thức 
kĩ năng ở các bài, các chương với mức độ 
cao hơn), tích hợp ngang (liên hệ giữa kiến 
thức của phân môn này với phân môn 
khác). Về lí thuyết, quan điểm tích hợp đã 
phản ánh được nhu cầu cần gắn kết và hỗ 
trợ qua lại giữa các phân môn với nhau 
nhằm hướng tới sự phát triển kiến thức và 
kĩ năng toàn diện cho HS. Tuy nhiên trên 
thực tế quan điểm này chưa được thực hiện 
triệt để bởi sự tích hợp này chỉ có thể thực 
hiện ở một số bài phù hợp và trong khi tích 
hợp cũng có sự phân biệt chính - phụ, giữa 
yêu cầu cần đạt của bài học với việc mở 
rộng thêm để soi sáng, bổ trợ thêm. Kết 
quả là các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết của 
người học chưa có cơ hội được phối hợp và 
phát triển đồng bộ. 
Thứ tư, chuẩn có chức năng định 
hướng cho toàn bộ tiến trình dạy học từ 
thiết kế CT đến hoạt động dạy – học, kiểm 
tra đánh giá vì thế chuẩn phải được biên 
soạn trước khi biên soạn CT, SGK. Nhưng 
ở Việt Nam, SGK mới được đưa vào sử 
dụng chính thức năm 2006, nhưng đến năm 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Hồng Nam và tgk 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 125 
2010, Chuẩn kiến thức và kĩ năng mới 
được ban hành. Nghĩa là chúng ta đã thực 
hiện quy trình ngược. 
5. Kết luận 
Chúng ta đang trong giai đoạn chuẩn 
bị biên soạn CT, SGK mới theo hướng phát 
triển năng lực của người học. Vì thế, chúng 
ta cần học kinh nghiệm của các nước có 
nền giáo dục phát triển, bắt đầu từ việc 
biên soạn bộ chuẩn các môn học để các bộ 
chuẩn này thực sự đóng vai trò định hướng 
cho toàn bộ tiến trình giáo dục từ thiết kế 
CT đến dạy học và đánh giá. 
Theo chúng tôi, những bài học kinh 
nghiệm cần rút ra cho công cuộc đổi mới 
giáo dục sau 2015 là: 
(1) Bắt đầu bằng việc thiết kế 
chuẩn các môn học. 
(2) Thiết kế chuẩn như là một hệ 
thống các kì vọng mà người học cần đạt 
được sau khi hoàn thành môn học, những 
kì vọng này được trình bày rõ ràng, có tính 
hệ thống, logic, có tính kế thừa, tiếp nối và 
phát triển liên tục từ Mẫu giáo đến lớp 12. 
(3) Để xây dựng được bộ chuẩn 
như vậy, cần tập hợp được một đội ngũ các 
nhà khoa học trong từng lĩnh vực chuyên 
môn như Toán, Khoa học tự nhiên, Khoa 
học xã hội, Ngôn ngữ kết hợp với các nhà 
Tâm lí học, Giáo dục học. 
Nếu thực hiện được những yêu cầu 
trên, chúng ta sẽ có những bộ chuẩn đạt 
chuẩn, làm cơ sở cho sự đổi mới toàn bộ 
tiến trình giáo dục. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn 
Ngữ văn, lớp 10, Nxb Giáo dục, HN. 
2. Maxwell, Graham (2002), Are Core Learning Outcomes’ Standards? The State of 
Queensland (The Offive of the Queensland School Curriculum Council). 
3. Curriculum Planning and Development Division – Ministry of Education Singapore 
(2013), Literature in English Teaching Syllabus 2003 Lower and Upper Secondary 
School, 
literature/files/literature-in-english-lower-secondary-2013.pdf. 
4. Curriculum Development Council and the Hong Kong Examination and Assessment 
Authority (2007), Literature in English Curriculum and Assessment Guide (Secondary 
4-6),  
5. W.K. Kellogg Foundation (2004), Logic Model Development Guide, 
6. Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social 
Studies, Science, and Technical Subjects,  
7. Frequently Asked Questions, 
questions 
8. What is Standards Based Education?, 
hysed/standardsedu.pdf 
9. Standards – Based Education, https://tip.duke.edu/node/729 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 24-12-2013; ngày phản biện đánh giá: 03-01-2014; 
ngày chấp nhận đăng: 08-01-2014)