Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của giảng viên trong hệ thống giáo dục Đại học tại một số quốc gia trên thế giới

TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 29/2019 175 
CÁC LĨNH VỰC TỰ CHỦ NGHỀ NGHIỆP 
CỦA GIẢNG VIÊN TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC 
ĐẠI HỌC TẠI MỘT SỐ QUỐC GIA TRÊN THẾ GIỚI 
Bùi Lê Thùy Trang 
Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 
Tóm tắt: Cùng với xu hướng tự chủ đại học, tự chủ nghề nghiệp của giảng viên được coi 
là một yêu cầu tất yếu giúp đảm bảo chất lượng giảng dạy, nghiên cứu, giúp các 
trường đại học vươn tới mô hình quản trị tiên tiến và góp phần thúc đẩy và hỗ trợ tự chủ 
của người học - một trong những mục tiêu trọng yếu của giáo dục. Bài viết khái quát vai 
trò, các lĩnh vực và các mức độ tự chủ nghề nghiệp của giảng viên; phân tích một số lĩnh 
vực tự chủ nghề nghiệp của GV tại một số quốc gia trên thế giới và rút ra bài học khi áp 
dụng mô hình này tại Việt Nam. 
Từ khóa: Tự chủ đại học, tự chủ nghề nghiệp của giảng viên. 
Nhận bài ngày 24.1.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa và duyệt đăng ngày 20.2.2019 
Liên hệ tác giả: Bùi Lê Thùy Trang; Email: blttrang@hnmu.edu.vn 
1. MỞ ĐẦU 
Tự chủ nghề nghiệp của giảng viên (GV) là sự tự do, độc lập, tự quyết định ở mức độ 
cho phép trong việc lập kế hoạch, lựa chọn và thực hiện hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, 
tham gia hoạt động quản trị, tương tác xã hội trong cả phạm vi lớp học và phạm vi nhà 
trường. Tự chủ nghề nghiệp của GV đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của giáo 
dục đại học. 
Thứ nhất, tự chủ góp phần tạo động lực làm việc do thỏa mãn nhu cầu được tôn trọng 
của GV đại học. Chính việc thỏa mãn nhu cầu được tôn trọng đã khiến cho tự chủ nghề 
nghiệp trở thành yếu tố tạo nên sự hài lòng trong công việc. Tự chủ nhằm thỏa mãn nhu 
cầu tôn trọng của GV được thể hiện ở hai khía cạnh: (i) khía cạnh cá nhân: giúp GV cảm 
thấy mình tự tin, tự trọng, tự tôn và (ii) khía cạnh mối quan hệ cá nhân - tổ chức: giúp GV 
cảm thấy mình được công nhận, được tôn trọng và đánh giá cao từ đó giúp GV đạt được sự 
hài lòng trong công việc. 
Thứ hai, tự chủ là điều kiện để phát triển nghề nghiệp của GV đại học. GV có nhu cầu 
tự chủ trong quá trình giảng dạy SV vì họ là những chuyên gia thực thụ trong một lĩnh vực 
riêng; GV cảm thấy họ có quyền tổ chức quá trình học tập theo cách lựa chọn riêng của họ; 
hệ thống những quy định của nhà trường không thể chen vào không gian lớp học. GV tự 
176 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
quy định những luật lệ riêng, đặc thù và linh hoạt và thực hiện trong chính lớp học của họ 
một khi họ thấy đó là phù hợp [2]. 
Thứ ba, đảm bảo tự chủ nghề nghiệp của GV đại học làm tăng tính hiệu quả của tổ 
chức và góp phần thúc đẩy tự chủ trong học tập của SV. Sự tự chủ của người học là một 
mục tiêu quan trọng của giáo dục. Điều này đã được nhắc đến trong nghiên cứu của Kenny 
(được dẫn bởi Richard C. Smith, nhóm tác giả nhận định: để hình thành năng lực tự chủ 
của người học cuối cùng cũng chính là thông qua tạo lập một môi trường thúc đẩy sự tự 
chủ của người dạy, đảm bảo quyền tự chủ như là việc giải phóng và nâng cao vị thế của 
người thầy [3]. Nếu một GV mong muốn và sẵn sàng cho tự chủ nghề nghiệp, GV đó sẽ 
dùng chính những lợi ích có được từ quyền tự chủ được trao để tạo lập môi trường giúp SV 
nhận thức được về tự chủ học tập thông qua việc lôi cuốn SV và các hoạt động mang tính 
tự chủ. Hay nói cách khác, tự do và tự chủ học thuật của GV có thể thúc đẩy sự phát triển 
tự chủ của người học. Do đó nếu SV được học tập trong môi trường mà GV được tự chủ 
nghề nghiệp, họ cũng có điều kiện để trở thành những người tự chủ sau này, như 
TortMoloney, Little, McGrath and Smith đã nhận định: GV không tự chủ sẽ có tác động 
tiêu cực đến sự phát triển năng lực tự chủ ở người học [4]. 
2. NỘI DUNG 
2.1. Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV 
Các lĩnh vực tự chủ của GV được mô hình hóa trong Sơ đồ 1: 
Sơ đồ 1: Các lĩnh vực và nội dung tự chủ của giảng viên 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 29/2019 177 
Từ sơ đồ trên có thể thấy, các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV biểu hiện ở các lĩnh 
vực sau: 
Lĩnh vực 1: Tự chủ trong hoạt động dạy học và đánh giá người học được chỉ dẫn bởi 
các chỉ báo: lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, đánh giá quá trình, đánh giá kết quả 
học tập của SV, xây dựng nội quy dành cho SV, xây dựng môi trường vật chất lớp học. 
Lĩnh vực 2: Tự chủ trong lĩnh vực phát triển chương trình, bao gồm các chỉ báo: xây 
dựng, điều chỉnh chương trình khung, chương trình bắt buộc và lựa chọn, những chương 
trình được chuyển giao từ nước ngoài  
Lĩnh vực 3: Tự chủ trong hoạt động nghiên cứu, bao gồm các chỉ báo: xây dựng và 
thực hiện mục đích nghiên cứu, lựa chọn đối tượng và nội dung nghiên cứu, lựa chọn 
hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu, công bố kết quả nghiên cứu, phân bổ tài chính 
cho hoạt động nghiên cứu. 
Lĩnh vực 4: Tự chủ trong lĩnh vực quản trị nhà trường, nhấn mạnh những chỉ báo bao 
gồm: xây dựng triết lý, quan điểm giáo dục của nhà trường, xây dựng tầm nhìn, chiến lược 
và mục tiêu của nhà trường, phân bổ tài chính, xây dựng quy chế chuyên môn, quy chế và 
kế hoạch đào tạo của nhà trường. 
Lĩnh vực 5: Tự chủ trong hoạt động bồi dưỡng và phát triển chuyên môn cho đội ngũ 
bao gồm các chỉ báo về tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá GV, tiêu chí tuyển dụng GV 
mới, quyền quyết định nội dung, phương pháp và chủ thể tiến hành hoạt động bồi dưỡng 
chuyên môn. 
Các mô tả trong từng item của bộ thang đo tự chù nghề nghiệp của GV được xây dựng 
dựa trên những mô tả trong thang đo của Friedman. 
2.2. Các mức độ tự chủ nghề nghiệp của GV 
Tự chủ của GV nói chung cũng có thể được đánh giá và phân mức bởi có nhiều nhà 
nghiên cứu đã mô tả tự chủ của GV ở các mức độ “nhiều” hay “ít”. Mức độ tự chủ được 
GV thể nghiệm khác nhau không phải tùy thuộc vào cá nhân, địa điểm và thời gian mà còn 
phụ thuộc vào tầm ảnh hưởng từ bên ngoài [3]. Theo đó, Glass đã kết luận GV có thể trải 
nghiệm mức độ cao của tự chủ nhưng chỉ ở những phạm vi giới hạn cho phép. Dựa trên 
nghiên cứu “Các mức độ tự chủ của GV ở châu Âu” do tổ chức Eurydice nghiên cứu, có 
thể xác định các mức độ tự chủ của GV với các mô tả trong sơ đồ 2 [5]: 
Sơ đồ 2: Các mức độ tự chủ nghề nghiệp 
của GVĐH 
Nguồn: Eurydice (2008) 
178 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
Sơ đồ trên cho thấy: ở mức độ thấp, GV hầu như không được tự chủ trong hoạt động 
của mình, sự áp đặt từ cấp trên là rất lớn. Ở mức độ trung bình, quyền tự chủ nghề nghiệp 
đã trao nhưng ở một giới hạn nhất định trong các phạm vi và mức độ tự chủ. Ở mức độ 
cao, GV được quyền quyết định các vấn đề liên quan đến hoạt động nghề nghiệp nhưng 
vẫn trong phạm vi rộng được cho phép. Trong nghiên cứu về quyền quyết định của GV đối 
với việc thực thi chương trình dạy học của nhóm tác giả Leithwood và cộng sự (được dẫn 
bởi Glass), nhóm tác giả đã đưa ra các mức độ tự chủ bao gồm: mức độ tự chủ cao, mức độ 
tự chủ trung bình (chia sẻ quyền tự chủ với người khác) và mức độ tự chủ thấp (quyền ra 
quyết định bị hạn chế bởi hiệu trưởng và các tổ chức đoàn thể) [6]. 
2.3. Một số lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV nước ngoài 
2.3.1. Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV đại học ở Mỹ 
Trường đại học ở Mỹ có quyền tự chủ nội bộ tương đối mạnh và quyền tự do học thuật 
khá cao, quyền tự chủ truyền thống và sự kiểm soát của đội ngũ GV đối với nhiều khía 
cạnh của quản lý trường học cũng ở mức độ cao. 
Các GV đại học được sử dụng quyền tự chủ đáng kể đối với các điều kiện làm việc cơ 
bản của họ. Các giáo sư vẫn giữ được quyền tự chủ đối với việc sử dụng thời gian của họ 
ngoài phạm vi lớp học như: tự chọn các đề tài nghiên cứu của riêng mình và đa số tự quyết 
định họ sẽ xuất bản cái gì và bao nhiêu, mặc dù việc nghiên cứu ở một số lĩnh vực và về 
một số đề tài đòi hỏi phải có kinh phí dồi dào và vì thế phải phụ thuộc vào nguồn hỗ trợ 
ngoài trường. Có những mặt khác biệt tùy theo loại trường, đội ngũ GV ở các trường cao 
đẳng cộng đồng và các trường định hướng giảng dạy không chọn lọc chịu nhiều hạn chế về 
quyền tự chủ hơn các GV ở trường đại học nghiên cứu có uy tín. Đội ngũ GV không phải 
cơ hữu hay GV giảng dạy bán thời gian cũng có ít quyền tự chủ hơn nhiều so với các đồng 
nghiệp cơ hữu, không thời hạn. Trong lĩnh vực quản lý nhà trường, sự hình thành các tổ 
chức khoa học đã tác động đến lương bổng, uy tín, điều kiện làm việc và mang lại cho đội 
ngũ GV đại học nhiều quyền lực hơn trong việc quản lý nhà trường. 
Mặc dù có những nhân tố làm giảm sút quyền tự chủ nghề nghiệp của GV do các yếu 
tố tài chính chi phối khiến một số trường đại học phải phụ thuộc vào nguồn tài trợ từ bên 
ngoài, nhưng các điều kiện làm việc cơ bản của GV đại học Mỹ vẫn tương đối ổn định. 
Quyền tự do học thuật và hệ thống bổ nhiệm không thời hạn (với tư cách là một biện pháp 
nhằm bảo vệ quyền tự do học thuật của GV) phần lớn vẫn được giữ nguyên, nhưng các yêu 
cầu về trách nhiệm xã hội ngày càng nhiều hơn. GV đại học vẫn duy trì được sự kiểm soát 
cơ bản đối với chương trình đào tạo và hầu hết các trường đại học vẫn dựa vào các khoa là 
nơi vẫn chịu ảnh hưởng rất mạnh của đội ngũ GV. Sự quản lý cấp trường của GV đại học, 
mặc dù chịu nhiều ảnh hưởng của các nhà quản lý, vẫn giữ nguyên không thay đổi. [7]. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 29/2019 179 
2.3.2. Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV đại học ở Nga 
Hệ thống giáo dục tại Nga đang chịu ảnh hưởng của cơ chế tập trung bao cấp còn để 
lại của thời kỳ lịch sử trước. Hệ quả là, các trường đại học truyền thống tại Nga có rất ít 
quyền tự chủ trong việc lựa chọn nội dung chương trình, các môn học tự chọn chỉ chiếm tỷ 
lệ hạn chế và hạn chế tầm ảnh hưởng của các nhóm nghiên cứu (Kuz’minov, 2007). Ngày 
nay, tự chủ đại học và tự do học thuật - những vấn đề có mối liên hệ rất gần với tự chủ 
nghề nghiệp của GV được nhấn mạnh trong rất nhiều các văn bản quy định của nhà nước 
về giáo dục và chiếm vị trí ưu tiên, như Cương lĩnh về giáo dục quốc gia 2000 - 2025, Luật 
Liên bang về các thể chế tự trị năm 2006, Luật Liên bang về giáo dục năm 2012 và thậm 
chí là cả trong Tiêu chuẩn giáo dục của tiểu bang (vùng, khu vực). Tự chủ nghề nghiệp trở 
thành vấn đề ưu tiên và vượt qua những quan điểm kỳ thị cho rằng đây là vấn đề liên quan 
đến chủ nghĩa cá nhân [8]. 
Cần phải thấy rằng, cả tự chủ và kiểm soát trong giáo dục Nga hiện đại chịu ảnh 
hưởng bởi sự chuyển biến về kinh tế xã hội cũng như ảnh hưởng của xu hướng toàn cầu về 
dân chủ và nhân văn trong giáo dục. Nhưng phân quyền trách nhiệm cho trường đại học - 
điều dẫn tới phân quyền cho GV - không có nghĩa là thiếu sự kiểm soát. Trong khi GV 
được trao quyền thông qua Luật Liên bang thì Chính phủ trung ương tiếp tục kiểm soát 
giáo dục đại học, cụ thể là thông qua Tiêu chuẩn giáo dục liên bang. Việc ban hành Tiêu 
chuẩn giáo dục liên bang dẫn tới một số vấn đề còn tồn tại trong nhận thức và thi hành nội 
dung của bộ tiêu chuẩn này trong hệ thống giáo dục đại học Nga. Vì cách quản lý truyền 
thống với quan hệ quyền hành từ trên xuống trong giáo dục đại học Nga nên đã làm nảy 
sinh một số rủi ro đối với các cơ sở giáo dục đại học tại Nga trong việc thực hiện các cải 
cách nhằm đáp ứng được bộ chuẩn đặt ra. Việc tăng cường tự chủ cho các cơ sở giáo dục 
đại học tại Nga đã kéo theo đó là những yêu cầu mới đặt ra cho giáo dục đại học. Họ phải 
đối mặt với nhiều khó khăn nên họ mong muốn được tăng cường tự chủ trong việc đưa ra 
nhiều quyết định trong lĩnh vực chuyên môn. Do sự phát triển của xu hướng tự do học 
thuật và hợp tác quốc tế trong các cơ sở giáo dục đại học Nga, vai trò mới của GV trở nên 
đa dạng hơn, không chỉ bao gồm việc giảng dạy mà còn là nhiệm vụ điều phối, tác động tới 
môi trường giáo dục, tham gia vào các dự án quốc tế; hướng dẫn việc học, nghiên cứu khoa 
học, tài trợ và rất nhiều các hoạt động khác. Một mặt, việc tăng cường quyền tự chủ nghề 
nghiệp cho GV bao gồm việc tăng quyền, hệ quả là phát triển năng lực tự chủ nghề nghiệp 
cho họ; mặt khác, nhiệm vụ quản trị và những thủ tục cần thiết để chuẩn bị soạn giảng, 
đánh giá SV dường như làm gia tăng khối lượng công việc của GV, đặt họ dưới áp lực và 
căng thẳng tạo nên những ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng dạy học và thiếu tạo động lực 
cho người học. Tình huống trở nên phức tạp bởi sự thay đổi trong nhận thức của cộng đồng 
180 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
về giáo dục đại học. Các trường đại học ngày nay được quản trị theo phương thức quản trị 
kinh doanh, ở đó mọi hoạt động của GV được đánh giá dựa trên chuẩn. Theo cách hiểu 
này, SV là khách hàng mà giáo dục phải đáp ứng. Điều này không chỉ chống lại quan điểm 
truyền thống được chấp nhận lâu nay là trường đại học là tháp ngà khoa học mà còn đi 
ngược lại những điều luật về tự chủ và dân chủ trong Tiêu chuẩn giáo dục liên bang, Luật 
Liên bang Nga cũng như luật quốc tế và các phát kiến về giáo dục. Tự chủ được tất cả các 
thành viên của trường đại học nhận thức có thể ngăn ngừa những rủi ro này, đặc biệt là 
thông qua việc tạo ra biến chuyển trong vai trò của SV và GV từ những khía cạnh hành 
động đến khía cạnh nhận thức. Điều này nghĩa là tự chủ nghề nghiệp của GV là yếu tố 
tiềm năng trong giáo dục và cần trở thành yếu tố căn bản của phương thức văn hóa giáo 
dục mới. 
2.3.3. Các lĩnh vực tự chủ nghề nghiệp của GV đại học ở Trung Quốc 
Từ năm 2007, khi các trường đại học Trung Quốc bắt đầu tiến hành phân tích những 
thách thức cấp quốc gia và toàn cầu trong tương lai, GV được tham gia thảo luận mở giữa 
các GV và lãnh đạo để xác định một số ưu tiên nổi bật cần chú ý trong giáo dục đại học, 
bao gồm: lôi kéo những đầu óc sáng tạo, ươm tạo những ý tưởng đổi mới, và liên kết các 
ngành khoa học với xã hội để phục vụ đất nước và thế giới một cách tốt nhất. Để duy trì sự 
hỗ trợ cho đội ngũ GV, trong vài năm qua, các đại học Trung Quốc đã tiến hành một số cải 
tổ nền tảng theo từng bước, trong đó có những bước thể hiện những giải pháp phát triển tự 
chủ nghề nghiệp cho GV. 
- Tuyển dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV mới vào nghề bằng cách xây dựng những 
nhóm nghiên cứu tập trung vào những vấn đề khoa học và kỹ thuật tiên tiến và đặt ra mức 
tiêu chuẩn hàn lâm cao hơn và những nhà khoa học đẳng cấp thế giới được thuê để xây 
dựng nhóm. Năm 2007 bắt đầu một hệ thống bổ nhiệm GV chính thức cho những thành 
viên mới với chế độ bổ nhiệm thời hạn sáu năm cho những GV trẻ, dựa vào các đánh giá 
giữa và cuối kỳ của một hội đồng quốc tế. Theo kinh nghiệm của Hoa Kỳ, việc này nhằm 
đảm bảo quyền tự chủ nghề nghiệp cho GV. 
- GV đương nhiệm được tự do lựa chọn một trong ba hướng phát triển sự nghiệp được 
đặt ra từ năm 2010 là: giảng dạy, nghiên cứu, và GV chính thức. Những người đi theo con 
đường giảng dạy sẽ không cần phải tham gia nghiên cứu; còn những nhà khoa học không 
có nghĩa vụ giảng dạy sẽ phải tìm nguồn thu nhập từ những trợ cấp nghiên cứu cạnh tranh. 
Các giáo sư đi theo con đường GV chính thức sẽ vừa dạy vừa nghiên cứu và sẽ được đánh 
giá theo những tiêu chuẩn kết hợp. Cả ba hướng này đều có những tỉ lệ mức lương khởi 
điểm tương đương nhau. Các GV sẽ tự chọn con đường phát triển cho mình và có quyền 
thay đổi sau này nếu các đánh giá của đồng nghiệp cho phép. Tất cả các GV đều có thể 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 29/2019 181 
đăng ký xin chuyển sang chế độ GV chính thức khi họ đã đạt những tiêu chuẩn cao hơn, và 
những người giỏi nhất sẽ được khuyến khích làm như vậy. 
Các trường đã phân quyền quản trị về các khoa và ban để các khoa, ban có được quyền 
tự chủ nhiều hơn trong việc tuyển dụng, phát triển và đánh giá đội ngũ nhân viên. Đồng 
thời, những cải cách về ngân sách đã cho mỗi khoa và ban cơ hội tiếp cận và sử dụng trực 
tiếp các nguồn vốn. 
- Một hệ thống bổ nhiệm GV chính thức hợp nhất. Việc xây dựng đội ngũ GV chất 
lượng quốc tế mới đã tạo ra sự phân hóa trong trường: nhóm các học giả đi theo những tiêu 
chuẩn và chế độ đãi ngộ phương Tây và nhóm các GV đương nhiệm đi theo ba con đường 
nêu trên. Năm 2013, sáu khoa/ban thí điểm đã bắt đầu hợp nhất hai hệ thống này thành một 
chế độ bổ nhiệm GV chính thức duy nhất giống như các trường đại học ở Bắc Mỹ. Một số 
kết quả đáng khích lệ đã có thể nhìn thấy được ở các môn vật lý, toán học, kỹ thuật cơ khí, 
kỹ thuật sinh y, luật và quản lý. 
2.4. Một vài đề xuất áp dụng mô hình tự chủ nghề nghiệp cho GV đại học ở 
Việt Nam 
Để đạt được những mục tiêu trên, tác giả đưa ra một số khuyến nghị trong phát triển tự 
chủ nghề nghiệp cho GV trong bối cảnh nền giáo dục đại học Việt Nam như sau: 
Thứ nhất, bối cảnh giáo dục đại học cần chung cấp những thách thức và cơ hội nghề 
nghiệp để GV thực hiện ra quyết định (ví dụ: tự do lựa chọn phương thức phát triển hồ sơ 
GV một cách linh hoạt, phát triển phương pháp giảng dạy và chương trình giảng dạy mà 
GV cho là phù hợp) cũng như cung cấp cho GV cơ hội để trao quyền và tự phát triển cá 
nhân, phát triển nghề nghiệp. 
Hiện nay, vẫn còn tồn tại những rào cản về quy định tổ chức lớp học phần đại học 
cũng như quy định về kiểm tra, thi học phần và đánh giá kết quả học tập của SV, ví dụ đối 
với các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất của 
học phần, điểm tổng hợp đánh giá học phần được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các 
điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: 
- Một điểm đánh giá của giảng viên đối với SV, để đánh giá nhận thức, thái độ tham 
gia thảo luận và tính chuyên cần. Điểm này có trọng số 10%. 
- Từ một đến hai điểm kiểm tra học phần, điểm đánh giá phần thực hành hoặc điểm 
tiểu luận. Điểm này có trọng số 20%, hoặc 30% hoặc 40%. Mỗi điểm kiểm tra giữa học 
phần, điểm đánh giá phần thực hành không chiếm quá 30% điểm học phần. 
- Điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi 
học phần và có trọng số 50% hoặc 60% hoặc 70%. 
182 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
Việc lựa chọn các hình thức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ 
phận, cũng như cách tính điểm tổng hợp đánh giá học phần do Bộ môn đề xuất qua 
Phòng QLĐT để trình Hiệu trưởng phê duyệt và phải được ghi trong Đề cương chi tiết của 
học phần.” 
Việc có những khung quy định như thế này là một điều tốt, tuy nhiên, nếu xét trên 
phương diện hiệu quả sau khi kết thúc học phần, lượng kiến thức SV tiếp thu được, những 
giá trị mà SV có thể sử dụng được sau khi tốt nghiệp và tham gia vào thị trường lao động 
thì những quy định trên đôi khi sẽ khiến cho người dạy bị hạn chế trong việc thiết kế quá 
trình đánh giá kết quả học tập để mang lại hiệu quả cao nhất cho môn học. 
Thứ hai, đánh giá hoạt động đào tạo cần huy động khả năng nhận thức mang tính phản 
biện của GV đối với từng tình huống thực tế. Nghĩa là GV cần được cung cấp thông tin 
nhiều nhất có thể (thuộc về lĩnh vực giáo dục chung và giáo dục đại học, các tiêu chí đánh 
giá hoạt động đào tạo, cơ hội cho phát triển nghề nghiệp chuyên môn). Đánh giá cũng 
cần có quan điểm mở - điều rất cần thiết cho GV có thể tự điều khiển hoạt động đào tạo 
nhằm theo dõi và phản ánh những chiến lược dạy học mà họ sử dụng và tính chất tương tác 
hai chiều với SV mà họ thiết lập và tham gia. Bên cạnh đó, GV còn có thể tự bồi dưỡng, 
nâng cao năng lực chuyên môn của bản thân, đặc biệt là năng lực ứng dụng công nghệ 
thông tin và năng lực phát triển chương trình đào tạo. 
Thứ ba, mỗi cách đánh giá GV phải dựa trên mức độ tự chủ nghề nghiệp được trao và 
tuân theo những tiêu chuẩn về công nhận thành tích (bao gồm cả quyền lợi vật chất và phi 
vật chất cho hoạt động nghiên cứu khoa học). Yếu tố này sẽ thu hút giáo viên vào các hoạt 
động mang tính thi đua, tự điều khiển hoạt động giảng dạy và phản ánh. 
Đối với các phương pháp đào tạo mới, GV mất khá nhiều thời gian để chuẩn bị các 
học liệu như slide, video, tài liệu, bài kiểm tra online và bài về nhà thống nhất với bộ 
môn trước khi bắt đầu học phần sao cho học liệu phải hấp dẫn, thực tiễn và thu hút được sự 
chú ý của SV. Đặc biệt với các hoạt động trao đổi, tự học tự nghiên cứu. 
Bên cạnh đó, việc xây dựng kịch bản dạy học, tiến trình, phương pháp dạy, xác định 
phương pháp đánh giá để nắm được tiến trình tiến bộ của SV cũng là một sự trăn trở không 
nhỏ đối với GV và bộ môn phụ trách. Bởi vậy, để tự chủ có hiệu quả, người dạy cần phải 
đầu tư công sức và thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực 
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các 
hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của SV. Do đó, GV xứng đáng được công 
nhận thành tích khi hoàn thành tốt việc tự chủ trong các học phần mình phụ trách. 
Thứ tư, hệ thống điều hành quản trị của nhà trường cần khuyến khích GV tham gia các 
dự án giáo dục. Điều này khiến GV thoát khỏi sự cô lập, cá nhân chủ nghĩa, tự mãn và tạo 
cơ hội để hợp tác, cùng học hỏi, cùng đàm phán và chia sẻ. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC SỐ 29/2019 183 
Những điều kiện bên trong và bên ngoài này được phối hợp với nhau sẽ khuyến khích 
sự phát triển của phương thức quản trị giáo dục theo hướng tự chủ (autonomy - oriented 
type of educational control). 
3. KẾT LUẬN 
Từ kinh nghiệm quốc tế về phát triển tự chủ nghề nghiệp cho GV ở các quốc gia vừa 
là những đại diện dẫn đầu trong tự chủ đại học (Mỹ), vừa cùng chung điều kiện về chuyển 
đổi mô hình xã hội từ tập trung quan liêu bao cấp sang kinh tế thị trường (Nga), vừa cùng 
chung bối cảnh văn hóa khu vực châu Á (Trung Quốc), có thể thấy tự chủ nghề nghiệp là 
yếu tố tiềm năng trong giáo dục. Các cơ sở giáo dục đại học cần đảm bảo tự chủ nghề 
nghiệp cho GV không chỉ đối với hoạt động giảng dạy, tính kiểm soát cơ bản đối với 
chương trình đào tạo, nghiên cứu mà còn ở hoạt động điều phối tác động đến môi trường 
giáo dục; thiết lập môi trường để GV được thể nghiệm ở mức độ cao về tự chủ nghề 
nghiệp. Bên cạnh đó, cần gắn tự chủ nghề nghiệp với tạo động cơ thành tích đối với GV và 
chú ý tới tự chủ trong định hướng phát triển chuyên môn của mỗi GV. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Kevin Dale Gwaltney (2012), Teacher autonomy in the United States: stabling a standard 
definition, validation of a nationally representative construct and an investigation of policy 
affected teacher group, - A Dissertation presented to the Faculty of the Graduate School at the 
University of Missouri-Columbia. 
2. William Edward Moonmaw (2005), Teacher-percaived autonomy: a construct validation of 
the teacher autonomy scale, - In partial fulfillment of the requirements for the degree of 
Doctor of Education. 
3. Richard C. Smith (2001), Teacher education for teacher-learner autonomy, - Centre for 
English Language Teacher Education (CELTE) University of Warwick, UK. 
4. Oksana A.Gavriliuk and Anastasiya V.Lakhnoa (2013), “Professional Autonomy of a 
University Teacher in the USA and Russia: Freedom from control or Freedom for 
Development?”, - Journal of Siberian Federal University. Humanitie & Social Sciences 3. 
5. The information network on education in Europe, (2008), Levels of Autonomy and 
Responsibilities of Teachers in Europe, - Belgium: Eurydice. 
6. Glass, S.R. (1997), “Markets & Myths: Autonomy in Public and Private Schools”, - Education 
Policy Analysis Archives. Vol.5, No.1. 
7. Lâm Quang Thiệp, Phillip G.Altbach, D.Bruch Jonhstone (2006), Giáo dục đại học Hoa Kỳ, - 
Nxb Giáo dục. 
8. André du Toit (2007), Autonomy as a social compact, The Council of Higher Education South 
Africa, ISBN 1-919856-58. 
184 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI 
 THE ASPECTS OF PROFESSIONAL AUTONOMY OF LECTURERS 
IN THE HIGHER EDUCATION SYSTEM IN SOME COUNTRIES 
AROUND THE WORLD 
Abstract: Along with the trend of university autonomy, professional autonomy of lecturers 
is considered an indispensable requirement to ensure the quality of teaching and 
research of teachers, help universities reach the first management model and contribute 
to promote and support learners' autonomy - one of the key goals of education. The paper 
presents the overview of the roles, areas and levels of professional autonomy of lecturers; 
analyzes some aspects of professional autonomy of lecturers in a number of countries 
around the world and draw lessons when applying this model in Vietnam. 
Keywords: University autonomy, professional autonomy of lecturers.